Romance del prisionero

 

No hace mucho que naciste,

veinte o veintidós inviernos,

lejos del centro del Mundo,

adonde no llega el tiempo,

en aquella fría ciudad

cuyo nombre no recuerdo

(si es que en verdad tiene nombre

por ser parte de un imperio).

En medio de un descampado,

el edificio soviético:

ventanas iguales como

palotes, balas o ceros.

Dicen que allí no hay futuro…

Tampoco el presente es cierto,

y el pasado, si lo hubo,

pasó y a volver no ha vuelto.

Dos o tres días fuiste niño

y mamaste amor materno;

en peleas paternales

reíste, allá de pequeño.

Pero creciste, muy pronto,

como es propio de polluelos,

y ya andabas por ahí, solo,

de experiencia en escarmiento.

Según una roída foto,

en un roído barreño,

aunque nadie te buscaba,

te escondías de aburrimiento.

Algunas tardes jugaste

en columpios cementerio

de un óxido que en tus uñas

y entrañas llevas impreso.

Tu padre un día te abrazó;

otros, te pegaba, ebrio,

los palos que a él le pegaron

sus padres y sus abuelos.

A tu madre no reprochas

cierta dureza en lo tierno:

en lucha andaba, la pobre,

no te hiciera al frío indefenso…

De uno y otra heredaste

tu inhábil comportamiento

con aquella única novia

de tu inhábil primer sexo.

Tu profesor sentenció

(él, que se sentía un maestro

exiliado sin por qué

en aquel crudo desierto)

que tu cuaderno indicaba

que eras carne de pescuezo.

En su impoluta justicia

la ley te dejó suspenso.

No valiendo para nada,

valiste para el ejército:

¡allí darían forma al frío

que fue cuajando en tu pecho!

A golpe de vara y burla

serías hombre hecho y derecho.

 

Una vacía mañana

de un vacío mes de enero,

dentro de un camión vacío

lleno de otros rostros huecos,

te llevaron a un país

que te pareciera inmenso,

y en el que no se veían

ni gentes ni apenas perros.

¿Qué estabas tú haciendo allí?

Defender el patrio suelo,

según la corte y sus sabios;

según os dijo el sargento,

ganarte la gloria, o sea

(temías antes, viste luego),

hacer sufrir y sufrir,

matar, morir o ser preso.

No se va de tu memoria

que el día del reclutamiento

tu madre pegó a los guardias

hasta que la detuvieron;

tu padre estaba detrás,

quieto, llorando hacia dentro.

Les viste verte alejándote

de un hogar ya sin regreso.

Días después, con voz lejana,

te dirían por teléfono

que a casa llegaron latas

de conservas del gobierno,

(latas que, tú sabes bien,

hasta hoy nadie ha abierto);

y que, de la madre Iglesia,

llevó a tu casa el cartero

una carta con seguras

garantías de irte al cielo.

Lo que sucedió después,

si quieres, no lo refiero:

hambre y alcohol en el tanque,

soledad, pánico y sueño;

y en la calle, llanto y muerte,

fuego y llanto, muerte y fuego.

Hiciste cosas horribles

a sabiendas sin saberlo,

jugando a la guerra como

si fuera un posible juego.

Aquellas no eran personas

sino enemigos del pueblo,

te creían solo una bestia,

¡les demostrarías serlo!

Eso es lo que se oía

en todo tu regimiento,

aunque de una abuela viste,

entre escombros de silencio,

en su mirada más pena

por ti que reproche y miedo.

Tras tanto destrozo helado

te entregaste o te cogieron,

y todo acabó. Ahora gozas

condición de prisionero.

Es de un criminal de guerra

tu cara de niño viejo.

La gente te ve en la jaula

la vista de tu proceso.

Tú, ni presente ni ausente;

no eres sujeto ni objeto.

A una mujer que te increpa

te oyes decirle “lo siento”,

sabiendo que ella no puede

gritar su vacío inmenso.

Te dan abogado y agua,

pero tu madre está lejos.

 

No tiene perdón de Dios

lo que llevas en los dedos.

Perdiste la dignidad

de los que hiciste caer muertos.

No da pena quien da culpa:

recibe pena y desprecio.

Pero hoy, al recordarte,

por tu causa me desvelo.

Tú podrías ser hijo mío,

solo no lo eres de hecho.

Tu mirada es mi mirada,

yo soy tú sin poder serlo.

Pero, sobre todo, eres

quien mataste y cayó yerto.

Me duelen mucho tus víctimas,

arrancadas en su vuelo,

por tu arma seca y fría,

de inocente crecimiento;

robadas o mutiladas,

solas en suelo extranjero…

Duelen infinitamente…

pero tú no dueles menos.

Y, si ellas no te dolieran,

más merecerías duelo,

aunque sé que, aunque tú sabes

que la humana ley es cuento,

están tus tripas heladas

como de remordimiento…

Hoy querrías no ser tú,

devolver tu nacimiento,

ya que, se ve, no naciste

digno de dicha y respeto.

¿Es justo que te arrepientas?

¿Cuál es ese sentimiento?

El Mundo te ha condenado,

pero escucha lo que pienso:

Dios no podría perdonarte,

ni puede un humano hacerlo,

no porque no sea justo

sino que no es su derecho.

Tú no fuiste quien lo hizo,

te sucedió sin quererlo,

como le sucede el frío

y la soledad al huérfano.

No hay quien pueda hacer el mal

en este u otro universo:

¿quién querría hacerse malo?

¿quién no desearía ser bueno?

Uno quiere el bien, lo malo

solo es reacción y defecto.

 

Llorándote a ti, también

lloro por tus compañeros

invasores, reclutados

para llenar morideros;

que agonizan en trincheras

destrozándose los cuerpos;

no les dará aliento nadie

en su penúltimo aliento,

y donarán su cadáver

a fosa común o cuervo,

llevando acaso unas víctimas

en su tristísimo acervo.

Y, al fin, me duelen también,

haciendo un supremo esfuerzo,

eso inhumanos hombres

que organizan todo esto.

Aunque ellos sí nos parece

que hacen el mal, por ser dueños,

son quienes violencia fría

más crudamente sufrieron.

 

¿Adónde va el miserable

tras su vida de desecho?

¿Alguien escucha su ausencia?

¿Puede reclamar por ello?

Acaso un poeta diría,

si Dios no se hubiera muerto,

que, cuando tu cuerpo caiga,

algún ángel de su séquito

bajará a enlazar dos almas

con reparador ungüento,

la tuya y la de aquel hombre,

jugando el instante eterno

en el que por fin se encuentran

en la paz abuelo y nieto.

Mas ¿te cabe esa esperanza?

¿no es Dios solo un frío espectro?

¿No lo han matado, inconscientes,

los que de ti nos dijeron

que por ser del otro bando

arderías en el infierno?

Hay que creer que es ahora

y aquí el lugar y el momento:

si aquí y ahora se diera

amor, pero el verdadero,

que no juzga ni condena,

que ilumina más al ciego,

a ti, que te lo mereces

como yo, sin merecerlo,

de él se te daría, y darías,

por tu criminal tormento,

y transformarías el mundo,

perfecto por fin e ingenuo.

Si esto aquí no se da,

queda que lo deseemos.

Quizás tú, por tu destino,

puedas hallarlo primero.

"Educación socrática y emancipación"

A comienzos de enero de 2017 aparecía el nuevo volumen de la revista VOCES DE LA EDUCACIÓN. Contribuí en ella con un artículo titulado "Educación socrática y emancipación", cuyo texto copio a continuación:

Este artículo intenta mostrar, de manera muy sintética y casi programática, la necesidad e incluso urgencia, aunque a la vez la dificultad, la imposibilidad quizás, en el mundo actual, de una orientación “socrática” de la pedagogía (en el sentido en que será definido aquí este término), como vía de emancipación de las personas.

Palabras clave: pedagogía socrática, Sócrates, Intelectualismo moral, Pedagogías modernas

  

1. Introducción.- Aunque algunos pedagogos y profesores reivindican, teorizan e implementan orientaciones y patrones educativos “socráticos”, sobre todo como metodología (mayéutica y dialógica) aunque también a veces como “escuela de libertad” (esto es, como educación cívica y personal)[1], en realidad la orientación de casi todas las pedagogías modernas y postmodernas, incluidas las llamadas pedagogías “críticas”, no solo no es socrática sino que es directamente antisocrática, y ello por “buenas” razones, es decir, porque no podría ser socrática sin poner en cuestión elementos constitutivos de la cosmovisión y antropovisión de nuestro tiempo.

Ahora bien, creemos que solo una concepción socrática de la pedagogía (y de la vida humana en general), puede superar las aporías educativas (antropológicas y éticas, en el fondo), de la modernidad, y conseguir una auténtica emancipación de los individuos y de la sociedad en su conjunto. Para mostrar por qué creemos esto, diremos, primero, qué entendemos por una concepción socrática de la educación; analizaremos, después, por qué esa concepción entró en conflicto con la democracia ateniense, hasta llevar al ajusticiamiento de su principal adalid, Sócrates; por último, indicaremos, brevemente cómo todo ello es trasladable a la situación actual[2].

2. Qué entendemos por una pedagogía socrática.- ¿Qué entendemos por una filosofía “y” una pedagogía socrática? (es pertinente entrecomillar esa “y”, porque en el espíritu socrático apenas puede distinguirse el proceso de educar(se) del proceso de simplemente vivir una vida buena). Remitiéndonos a la figura tradicional de Sócrates, tal como se la puede deducir de las obras consideradas más “socráticas” de Platón y Jenofonte, podemos resumir lo que entendemos por pedagogía socrática en los siguientes puntos, todos ellos aspectos de lo mismo:

·         La educación socrática es una educación a la vez e indisolublemente personal y social. Es una educación en el diálogo del ágora, de la plaza común, y por ello, y en un sentido profundo, una educación en comunidad, de la comunidad y mediante la comunidad; pero es también, irremplazablemente, una educación de uno mismo y desde uno mismo: el sujeto, todo y cada sujeto, es instancia última de lo correcto, y no una mera parte del todo o un súbdito de una instancia normativa superior. Uno no se reduce a la comunidad (la comunidad no es una super-persona), ni reduce la comunidad a sí mismo (uno no es dueño del Logos). Entre lo universal y el individuo hay una relación dialéctica, de identidad en la diferencia y de dinamismo inter-alimentado.

·         Es, como toda pedagogía clásica, una pedagogía teleológica, es decir, supone la existencia un fin propio de cada especie y de cada individuo. Se trata, según la famosa frase de Píndaro, de llegar a ser quien eres. Pero teniendo en cuenta siempre que la esencia personal está completamente imbricada con la esencia del género humano y de sus circunstancias concretas.

·         Es una educación integral, es decir, del ser humano como un todo orgánico: parte del supuesto de que todos los aspectos de la vida humana, desde la dietética a la ética, son educables.

·         Pero el todo del alma humana, según la concepción socrática, posee un núcleo o esencia: la sabiduría ética. El lema es “conócete a ti mismo, para saber qué te corresponde hacer y padecer”. Esa sabiduría ética, por cierto, guarda una compleja (dialéctica) relación con la política, de modo que de Sócrates se puede decir, con razón, que fue el más político de los atenienses, aunque (o quizás incluso en parte “porque”) siempre rehuyó el ejercicio institucional de la política (lo que le ha granjeado la acusación de ciudadano hostil a la democracia en la que vivió. Hablaremos enseguida de esto).

·         Es –y este es, seguramente, el rasgo más distintivo- una educación intelectualista, en el sentido preciso de que entiende que nuestros deseos o voliciones están determinados por nuestra concepción de las cosas, incluida la concepción que tenemos de nosotros mismos. Según la visión socrática, la libertad no es indeterminación, sino conocimiento de lo bueno, y toda maldad es, en realidad, ignorancia, de modo que la “pena” que le corresponde al que “hace” mal (culpa y pena no tienen un verdadero sentido en esta concepción) es educación.[3]

·         Es una pedagogía fundamentalmente optimista, esto es, supone que la naturaleza humana, como la de cualquier ser vivo o cualquier ser en general, tiende a lo mejor, y solo el accidente le impide alcanzarlo de forma plena.

·         Es una filosofía armonicista, en el sentido de que piensa que, en esencia, no hay conflicto entre justicia y felicidad. Es consciente de la dualidad deontología / fines, pero cree en la síntesis dialéctica de ambos lados, aunque no en una síntesis de elementos simétricos, sino, como racionalismo que es, una síntesis donde los fines eudemonistas se deducen de los principios de justicia.

·         Es una educación pública, en el sentido de que no está reservada a un grupo social e ignora todo tipo de discriminación[4]. En una sociedad bien ordenada, la educación socrática debería ser universalmente provista por el Estado y sufragada por el erario público (esto es lo Sócrates mismo reclama, irónicamente, como sentencia justa, en su defensa ante el tribunal[5]), mientras que en una sociedad peor ordenada (aunque no despótica e insufrible), en la que no curre así, los ciudadanos deben ejercerla en el espacio permitido por las leyes, esto es, en el diálogo entre amigos o conciudadanos en la plaza pública.

·         Es una ética autónoma respecto de todo fundamento religioso, pero no por ello una ética atea. La actitud de Sócrates para con la religiosidad es compleja: manifiesta reverencia hacia ella, aunque no se considera intérprete autorizado, e ironiza con quienes sí creen serlo[6]. Sigue los ritos tradicionales, pero a la vez dice tener un daimon personal que le dicta lo que hacer en los momentos decisivos. No sabe si, como está inclinado a creer, su alma subsistirá, pero cree que temer más a la muerte (de la que –dice- no sabemos lo que es) que a la injusticia (que es evidente y destructiva del alma), es propio de la mayor ignorancia, es decir, de falta de una profunda educación.

Estos son, a nuestro juicio, los principales rasgos de la pedagogía que ese personaje único en la historia quiso llevar a sus conciudadanos, con el único éxito, al parecer, de conseguir que la primera democracia del mundo condenase a muerte al primer gran filósofo-educador.

2. Por qué la educación socrática fue considera corrupción de jóvenes.- ¿Por qué fue Sócrates condenado a muerte por la democracia ateniense? Como sabemos, se le acusaba de dos cosas: de introducir dioses ajenos a la tradición y de corromper a la juventud.

El primer cargo es ciertamente extraño, tanto por tratarse de Sócrates (que, como decíamos, siempre mantuvo una actitud piadosa) como por lo que se refiere a la democracia, si es que lo propio de esta es considerar a sus ciudadanos formalmente iguales y libres (isonomia), de modo que cada uno pueda elegir y promover la concepción del mundo que estime deseable dentro de un marco de tolerancia[7]. También hoy pensamos en general que, como sostiene Rawls[8], lo deseable es una sociedad plural. Lo cierto, sin embargo, es que, como también sabemos, cualquier Estado real es mucho menos tolerante de lo que le gustaría creer. En seguida encontramos que los valores de los otros (musulmanes, indígenas…) son “incompatibles” con la sociedad liberal, mientras que los valores europeos son prácticamente identificados con la esencia humana y “recomendados” al globo entero. De la misma manera, muchos atenienses no veían incompatible la libertad democrática con la preservación celosa de sus modos “nacionales” de vida, especialmente de su religiosidad[9]. Tras esto late la importante cuestión: ¿son realmente separables los valores puramente formales de los materiales? Es una de las aporías modernas, que solo desde la antropología socrática pueden, creemos, ser superadas.

Pero ¿por qué en el caso de Sócrates? Más allá de que se tratase de una estrategia populista por parte de los acusadores, parece evidente que estos quisieron hacer recaer sobre Sócrates la responsabilidad de la pérdida de los valores de Atenas, ¡pese a que fue precisamente él quien más viva y lúcidamente abogó por la necesidad de valores cívicos sustantivos!

Ello nos conduce al principal cargo en la causa de Atenas contra Sócrates: el de “corruptor” de la juventud, esto es, de deseducador o contraeducador. ¿Sobre qué base se le dirige esta acusación? Sócrates deja en evidencia, mediante el diálogo al que obliga a su acusador Meleto[10], que este no sabe realmente qué es educar, aunque paradójicamente se atreve a sostener que cualquier ciudadano es capaz de educar bien a los jóvenes: cualquiera… excepto Sócrates. E contrario, queda en evidencia que es Sócrates el único capaz de educar, o al menos el único que ha pensado en ello.

En realidad, la polis que condena a Sócrates no posee un concepto satisfactorio de educación. En su momento álgido, y de acuerdo con el relativismo sofista, la democracia ateniense había preterido los valores tradicionales: puesto que lo bueno y malo no es algo por naturaleza, sino por convención, en una sociedad de libres cada uno elige su manera de vivir y ser feliz. La educación de ese periodo fue una educación esencialmente formal e instrumental, destinada a proporcionar herramientas a la libertad negativa de la burguesa Atenas. Sin embargo, la Atenas posterior a la derrota frente a Esparta, buscando un culpable de la catástrofe, se dirigió contra aquella intelectualidad relativista, entre la que incluye, contra toda razón, a Sócrates, y pretende remediar la decadencia social volviendo a los viejos valores, esos que el conservador Aristófanes añora tanto, por ejemplo en la comedia donde ridiculiza a Sócrates, Las Nubes.

La “corrupción” socrática de los jóvenes consistía, sin embargo, en todo lo contrario a la “educación” sofista: lo que Sócrates rechazaba es que se asumiese que todo valor es instrumental y que no hay ningún valor sustantivo o “télico”[11]. Ello, no obstante, no le llevaba a añorar el pasado. Él abogaba por una ética racional, dialógica, pero sustantiva, no meramente formal.

Paradójicamente, Sócrates confiesa que todo su saber consiste en que no sabe nada, y, por ello, que no ha sido maestro de nadie. Esta es su gran ironía: quienes pretenden saber, no saben; quien sabe, pretende no saber, porque realmente es consciente de su ignorancia. A veces se reprocha a Sócrates la incongruencia de que, a la vez que denuncia que los prohombres de Atenas, tales como Pericles, no han logrado educar a sus propios hijos, él mismo tampoco logra enseñar a nadie, ni parece pretenderlo. Incluso cuando lo pretende, su resultado es vano, si no algo peor. No obstante, esto, como todo en Sócrates, tiene su otro lado dialéctico: efectivamente él consigue, al menos durante la conversación, que algunos de sus jóvenes interlocutores, incluido y especialmente Alcibíades (quien tan perniciosamente se condujo, sin embargo, después) reconozcan la necesidad de auto-inspección de su alma[12].

La causa, pues, por la que los atenienses confundieron a Sócrates con un sofista es que ellos no podían ver más allá de dos modelos pedagógicos antagónicos que supuestamente llenan todo el ámbito de educación posible, los dos que expone Aristófanes en su comedia: el modelo instrumental, vacío y relativista, de los sofistas (que parece desembocar en la destrucción de todo principio y todo valor), y el modelo tradicional (que no logra ni pretende escapar de una instrucción heterónoma y memorística). En realidad, lo que Sócrates proponía era algo que superaba a ambos.

3. Sócrates y la democracia.- ¿Es, entonces, la enseñanza socrática, enemiga de la democracia? Sócrates muestra una actitud ambivalente ante la democracia. La acepta formalmente, tanto de manera tácita (no habiendo nunca querido abandonar Atenas)[13] como más o menos explícitamente[14]. Sin embargo, es evidente que tiene también fuertes objeciones contra ella, precisamente en cuanto es meramente formal. El argumento del mayor número nunca le parece válido: el pueblo puede ser solo un gran animal con muy poco seso, dirigido por oportunistas entrenados en el arte de la persuasión. Por eso él no ha querido participar nunca “formalmente” en política, ni en educación. Política y educación son realizadas por Sócrates en el ámbito más material y aparentemente lateral. Hay, pues, en Sócrates, una aceptación formal de la formalidad democrática, pero una simultánea exigencia de que sea democracia completa, esto es, de auténtico diálogo racional sustantivo, no de negociación de intereses irracionalizables.

Y es que la cuestión de si Sócrates era demócrata debe ser ligada a la cuestión de si la democracia ateniense era democrática, o, más en general, qué democracia es auténticamente democrática. Es evidente que la democracia ateniense, si en algunos aspectos era muy democrática (por ejemplo, en su carácter relativamente asambleario), no lo era en otros bien conocidos (era la democracia de una élite minoritaria de varones, adultos y con ciertas propiedades). Pero no era democrática, sobre todo (al menos desde un punto de vista socrático), por una razón más profunda: precisamente porque no dejaba lugar a ninguno de los rasgos propios de una vida socrática, esto es, no implicaba una auténtica educación de y para la ciudadanía, una educación integral, eminentemente ética, racional y sustantiva. Por eso, el ciudadano no estaba en ella realmente emancipado.

4. La modernidad y sus pedagogías.- La Edad Moderna supone la ruptura con el viejo orden medieval (tal como la época clásica ateniense emergió de la época arcaica), en el sentido de una emancipación del sujeto (si no su auténtico nacimiento o renacimiento) respecto de la autoridad paternalista de la Iglesia y el Monarca. En el aspecto teórico, esta emancipación se expresa en el “nacimiento” (más bien, renacimiento) de la Ciencia y de una Filosofía que deja de ser ancilla theologiae.  En el ámbito ético-político, la liberación del sujeto moderno se expresa en una moral y política autónoma, que toma su forma en la idea del Contrato Social. En ambos terrenos, el teorético y el práctico, subsiste una fuerte polaridad entre el aspecto más formal y el más material. Así, en el primero, se enfrentan racionalismo y empirismo, mientras en el ámbito ético-político esta dualidad se expresa como formalismo (Kant) y sentimentalismo-utilitarismo.

Sin embargo, la emancipación moderna no supone el reconocimiento del sujeto (ni el individual ni el colectivo) como instancia de valores sustantivos. Antes bien, la respuesta moderna al problema de tales valores dice, con los sofistas, que no existen de forma objetiva, sino que son “subjetivos”, en el sentido de irracionalizables. Es el sujeto, sí, quien tiene que darse a sí mismo los valores, pero solo puede hacerlo como un acto arbitrario e irracional. La libertad moderna es meramente negativa.

Y es que la modernidad está marcada desde el principio (quizá más esencialmente que por la Ciencia y el Contrato Social) por el voluntarismo y el fideísmo ocamista y protestante: la propia divinidad es una voluntad inescrutable, y, a su “imagen y semejanza”, cada sujeto[15]. Por eso, la relación con el absoluto, fuente de valor y sentido, no es ya una relación cognitiva, sino volitiva y emotiva. Como en la Atenas de Sócrates, el pragmatismo es la marca de la modernidad y la postmodernidad (que no hace más que ahondar en esos postulados).

Los rasgos de toda pedagogía moderna son, coherentemente, contrapuestos a los socráticos:

·         Es una pedagogía eminentemente individualista.

·         El concepto de fines de la educación pierde su profundo sentido, y es sustituido por fines arbitrarios y básicamente instrumentales (esto es, no fines finales).

·         No es ni aspira a ser una educación integral, en cuanto no aspira a transmitir lo que para la pedagogía socrática es esencial, esto es, un conocimiento de lo bueno y lo malo, y de la esencia racional y emocional de uno mismo.[16].

·         Es una educación no-intelectualista: no cree que toda maldad sea ignorancia, sino que hay una buena y una mala voluntad, que se inclinan libremente a lo uno o lo otro más allá de cuando dicte la razón. El ciudadano (y, antes, el estudiante) es, pues, responsable (culpable) de su fracaso, o merecedor de su éxito. Así se justifica la meritocracia y la desigualdad.

·         Está dominada, en general, por cierto pesimismo acerca de la naturaleza humana, de acuerdo con la tesis protestante de la tendencia malvada del hombre sin la gracia.

5. Las críticas no socráticas a la pedagogía moderna.- Como ocurriera en Atenas, también la concepción moderna ha recibido la crítica de haber vaciado al sujeto de sus valores comunitarios. Así argumentan en los últimos decenios los pensadores llamados comunitarista. Según A. McIntyre, por ejemplo, el sujeto moderno es una abstracción porque ha sido descarnado de cuanto recibía de la comunidad histórica y cultural. El comunitarismo dirige dos críticas principales contra el liberalismo: no es, como pretende, una teoría neutral, sino la moral dominante en occidente, hipostasiada. Además, es una moral perniciosa, pues destruye la comunidad.

Esta crítica comunitarista es, sin embargo, cualquier cosa menos socrática. Apelando a constituyentes culturales del sujeto, constituyentes que no pueden más que ser relativos a cada cultura, el comunitarista aparece como reacción contra-moderna a la universalidad del ser humano. Una de las aporías más duras para el comunitarismo es cómo escapar del conservadurismo y el relativismo cultural: ¿podemos criticar nuestra propia cultura, o cualquier otra, si no aceptamos unos patrones universales que, por necesidad, deben ser independientes y “formales” (de modo análogo como, en la ciencia, la metodología tiene que ser neutral respecto de cualquier hipótesis)?

Por su parte, las teorías críticas radicales (de las que dependen las pedagogías “críticas”), van aún más allá que el comunitarismo en su rechazo de toda universalidad, hasta el punto de que todas las ideas, incluida la de ser humano, quedan deconstruidas y no subsiste criterio alguno sobre el que distinguir lo justo de lo injusto, una buena educación de una simple manipulación.

Solo la concepción socrática va más allá tanto del formalismo liberal como del culturalismo o de la deconstrucción del ser humano. Es un falso dilema (o trilema) que o bien tenemos un sujeto meramente formal (que no puede proporcionar pauta ética concreta alguna), o bien lo cargamos con la sustancia contingente de una tradición cultural (que no puede tener nunca fuerza normativa) o bien incluso nos deshacemos del sujeto junto con todas las categorías filosóficas.  La libertad y racionalidad moderna es una adquisición ineludible respecto de cualquier modelo culturalista, nacionalista, etc. Esa libertad no pretende dejar al sujeto en el limbo de lo formal, sino preservarle de toda materialidad concreta obligatoria[17]. Pero la libertad negativa y la racionalidad instrumental son insuficientes. Lo son incluso en sus formas más cargadas de contenido, como en las versiones republicanistas o discursivas.

La concepción antropológico-pedagógica socrática supera ese problema reconociendo una racionalidad plenamente sustantiva, cuya búsqueda es la principal tarea vital, pues, como sabemos, “una vida sin examen no merece la pena de ser vivida”. Pero el mensaje de Sócrates, siendo el más necesario, es también muy difícil de aceptar. Seguramente Sócrates sería hoy nuevamente condenado, como contraeducador, por una democracia imperfecta, que identifica la libertad con la indeterminación y la educación con apenas algo más que la instrucción técnica.

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[1] Véase, por ejemplo, el libro de Sarah Davey Chesters, The Socratic Classroom , Sense Publisher, Rotterdam, 2012 ; o el de Sophie Haroutunian-Gordon, Learning to Teach Through Discussion, The art of turning the soul, Yale University Press, New Haven & London, 2009

[2] No se pretende aquí ningún ejercicio de nostalgia por algo “premoderno”: seguramente ningún pasado fue mejor (si bien puede haber aspectos de este o aquel pasado del que merezca la pena aprender), ni el propio Sócrates consiguió educar a su polis ni a los griegos, de los que, por otra parte, nos separan muchas cosas. La propia figura de Sócrates es tomada en lo que sigue solo como un paradigma, del que merece tomar en consideración unas cosas pero no otras. Tampoco intentamos hacer un ejercicio de prognosis: no hay ninguna razón para pensar que lo que fracasó en Grecia va a triunfar en el mundo actual.

[3]Hay, no obstante, una seria aporética, en los textos socráticos, respecto del lugar que corresponde al castigo. En buena lógica, el castigo es, para un intelectualista, una noción absurda, incluso contraproducente (pues pretende educar mediante el condicionamiento emocional). Sin embargo, Sócrates parece aceptar cierta pertinencia del castigo (si bien, en ocasiones, dentro de un lenguaje escatológico y “mítico”). No podemos discutir esto aquí. Una interesante propuesta reciente, que reivindica el papel de las emociones en la psicología socrática, se contiene en el libro de Thomas C. Brickhouse y Nicholas D. Smith, Socratic moral psychology, Cambridge University Press, 2010

[4] Obviamente, aquí hay que hacer una enorme puntualización: la mujer. Sócrates nunca aparece dialogando con mujeres en los diálogos de Platón (salvo cuando relata su iniciación en los misterios con la sacerdotisa Diotima). Ahora bien, hay mucha doxografía acerca de las conversaciones de Sócrates con mujeres de la élite cultural. No creemos que haya nada en su pensamiento que justifique la discriminación femenina, antes al contrario. Y podemos preguntarnos si las tesis que Platón pone en su boca en La República, defendiendo la igualdad de educación y de funciones sociales de mujeres y hombres, no son, en verdad, tesis socráticas. Desde luego, hay quienes sí ven a Sócrates (junto a toda la filosofía) como intrínsecamente “falogocéntrico”. No puedo detenerme en esta cuestión aquí.

[5] Apología, 36d.

[6] Así puede entenderse el diálogo Eutifrón.

[7] La democracia es, dice irónicamente Platón en el libro VIII de La República, un mercadillo donde se puede adquirir de todo.

[8] El liberalismo político, Crítica, Barcelona, 1996

[9] Sócrates no fue el único en experimentar esto: uno de sus grandes adversarios filosóficos, el sofista Protágoras, fue expulsado de Atenas por su profesión de agnosticismo.

[10] Apología, 24d y ss.

[11] El término “télico” lo tomamos de la monumental obra de D. Parfit, On what Matters, Oxford University Press, Oxford, 2011, una exhaustiva defensa del objetivismo y cognitivismo ético.

[12] Gary Alan Scott, Plato’s Socrates as Educator, State University of New York Press, 2000, pg. 8

[13] Así recuerda el propio Sócrates en Critón.

[14] En ningún caso parece cierto que Sócrates rechazase “la polis” y considerase a la sociedad como un rebaño necesitado de un pastor, según pretende, por ejemplo, I. F. Stone, El juicio de Sócrates, Mondadori, 1988, página 20, p. ej.. A lo sumo (y a duras penas) podría pretenderse que este era el parecer de Platón. Si Sócrates hubiese añorado los tiempos de las monarquías, podría haber ido a vivir a muchas ciudades griegas, o promovido eso en la suya.

[15] Varios autores han señalado estos hechos. Véase, por ejemplo, la obra del teólogo John Milbank, Beyond Secular Order, John Wiley & Sons, 2013

[16] No obstante, se reconoce una cierta necesidad de educación en valores cívicos (parece que, al fin y al cabo, una teoría liberal del derecho requiere de unas virtudes, como reconoce Rawls), que nunca deja de generar polémica: ¿hay que enseñar a todos que las mujeres, los de otras etnias o culturas, los homosexuales, etc., no deben ser discriminados? ¿No es esto una invasión del ámbito ético sustantivo?

[17] Rainer Forst, Contexts of Justice, Traslated by John M. M. Farrell, University of California Press, 2002, pg. 30 y ss

Cómo no defender las humanidades

Hace unos días, mi buen amigo Jesús Zamora Bonilla, filósofo, escritor y profesor, publicaba en El País un artículo titulado “Cómo no defender las humanidades”, en el que, haciendo gala de su espíritu escéptico (sanamente escéptico), intentaba delatar algunas de las principales falacias que predominarían entre los defensores del valor social y personal de la educación en las humanidades (entre estas disciplinas Jesús incluye, junto a la Historia, la Literatura, etc., también a la Filosofía, cosa que muchos filósofos considerarían discutible, pero que no discutiré aquí). Jesús nos advierte de que su ataque a esas presuntas falacias no significa que él no crea que no haya manera de defender correctamente las humanidades, aunque (como buen escéptico, encargado más de demoler que de ofrecer una construcción) deja eso para otro día. A mí me resulta intrigante cómo podría él, si se pusiera a ello el día de mañana, defender las humanidades, una vez que vemos cuáles piensa que no son maneras de hacerlo. En efecto, resulta que para defender la pertinencia educativa de la Historia o la Filosofía, no vale decir, según Jesús, que son un “pilar” de la democracia, ni que nos hacen más críticos, ni que contribuyen de manera relevante a realizarnos como personas. ¿Para qué son buenas, entonces? Quizás -especulo por lo que dice- las defendería él, en su (para sus amigos, conocida) vena hedonista, como una buena manera más de entretener las horas muertas. No obstante, mi intención no es especular sobre su futuro trabajo en este asunto. La cuestión es que yo me identifico con esas personas que, como Martha Nussbaum (Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades) y varios otros, defienden las “humanidades” de la manera que Jesús (con algunos otros de nuestros filósofos e intelectuales) considera falaz. Sin embargo, yo no veo las falacias que ve Jesús Zamora en ese tipo de defensas de las humanidades. Antes bien, creo que pueden detectarse falacias en su ejercicio de “deconstrucción” (que él me perdone el término, porque sé que Derrida no es uno de sus santos). Por eso me siento obligado a replicar a los argumentos de Jesús y entregarme así a una especie de “deconstrucción de la deconstrucción” (remedando la expresión del teólogo árabe Al-Ghazali). Vayamos a ello:


La primera falacia que denuncia Jesús Zamora es la siguiente: la educación en humanidades sería un pilar de la democracia. Jesús contra-argumenta, en primer lugar, que la inmensa mayoría de los sabios humanistas que en el mundo han sido, eran contrarios a la democracia; además, añade, es muy paradójico que eso que siempre ha constituido un haber de la élite en el poder (“un privilegio de caballeros”) y un elemento de diferenciación social, se convierta ahora en herramienta de emancipación y democracia. Empecemos por esto último: creo que lo que se deduce del hecho histórico aducido por Jesús es más bien justo lo contrario de lo que él deduce: puesto que el conocimiento humanístico (todo conocimiento, en verdad) es y ha demostrado históricamente ser una herramienta esencial del poder, si queremos “empoderar” (como se dice ahora) a todos los ciudadanos, se sigue que tenemos que proveerles (tenemos que proveernos), necesariamente, de tal conocimiento.

 Pero –yendo a lo primero- ¿cómo es posible que lo que es una herramienta de empoderamiento, le haya sido negada por los sabios a la mayoría de los seres humanos? Bien: en primer lugar, esto es discutible. La lucha contra la teocracia ha sido históricamente larga y lenta, pero se ha llevado a cabo solo o principalmente gracias a la universalización de la racionalidad, hasta llegar a la teoría del Contrario Social y la idea kantiana de que todo ser humano posee en sí la ley “práctica” (ética y jurídica), fundamento ideológico (aunque sea pese a sus autores) de la democracia actual. La razón por la que Platón (de quien Jesús, con Aristóteles, dice sensatamente ser menos amigo que de la verdad), Kant y tantos otros despotistas ilustrados se opusieron a la democracia, es precisamente porque creían que nunca, o muy difícilmente, la inmensa mayoría de las personas sería capaz de poseer el conocimiento “humanístico” (o el conocimiento, en general) necesario para ejercer el poder, no porque creyesen que el conocimiento no tiene por qué ir ligado a la detentación de la soberanía y el poder.

¿Por qué creían esos grandes hombres que la mayoría de los mortales no era capaz de tal educación? Hoy tenemos elementos para pensar que estaban desencaminados por los prejuicios de su época: Kant creía, por ejemplo, que las mujeres no podían tener carácter moral, Aristóteles creía que algunos humanos nacen esclavos por naturaleza, Platón creía que tenemos almas de diferentes metales… Eran, todas ellas, creencias de tipo fáctico y (hoy estamos casi seguros) completamente erradas. Si Platón y otros sabios estaban equivocados en eso, y toda persona puede alcanzar un grado de conocimientos históricos y filosóficos como para participar del debate público, entonces tenemos que deducir que lo que ellos creían que era posible y necesario solo para algunos, lo es en realidad para todos: en eso consiste la conquista de la democracia. El mismo Platón creía que no hay que dar por supuesto de qué material es el alma de cada uno al nacer, de modo que solo los hechos, en el contexto de una educación lo más igualitaria posible, podrían ayudar a descubrirlo. No puede, pues, excluirse a priori que, en un contexto de educación igualitaria, todos resultásemos tener igual tipo fundamental de almas y ser, por tanto, igualmente dignos de pertenecer a la élite gobernante. En resumen: los sabios pensaban, acertadamente, que el conocimiento humanístico debe estar intrínsecamente ligado al poder, pero creían, erróneamente, que la masa del pueblo es incapaz de ese conocimiento.

En realidad, el (contra-)argumento de Jesús Zamora tiene un carácter extrínseco (se basa en presuntos hechos, pero la política y la educación no tienen por objeto describir el mundo, sino criticarlo y, al fin, cambiarlo, según la famosa tesis de Marx). Y ¿no resulta enigmático qué creerá Jesús Zamora que constituye la competencia necesaria para la democracia, si no lo es el conocimiento de la Historia y el ejercicio crítico de las ideologías? Quienes defendemos las humanidades como elemento cívico esencial, lo hacemos, en efecto, porque (en una vena “republicana” –en el sentido filosófico-político de este término, que se remonta a Rousseau y Kant, y recientemente a Pettit, Rawls, Habermas y varios otros-) creemos que no hay democracia sin ciudadanos competentes en la crítica de las ideologías. Si prescindimos de esto, ¿qué pensamos que hace mejor a una democracia? Dejemos que el propio Jesús nos conteste a este extremo.

Pasemos a otra de las falacias que diagnostica Jesús en la defensa de las humanidades (cambio el orden en que la enumera él, porque creo que esta está estrechamente ligada a la anterior): algunos creemos, en efecto, decíamos, que las humanidades son elementales en la formación de una ciudadanía crítica, y que esa es una razón (más o menos consciente) por la que el sistema de mercado las relega en el currículo sustituyéndolas por una formación en lo más económico y mercantil. Sin embargo, Jesús señala, como contra-argumento, que ni es verdad que en el itinerario educativo se enseñe a ganar dinero (“ni siquiera a gastarlo”), ni que los muchos años de formación fundamentalmente humanística en países como el nuestro, hayan tenido el efecto de aumentar la masa crítica de la ciudadanía. Este argumento escéptico, en la medida en que apela, una vez más, a los hechos, implica muchas variables que lo hacen, como todo hecho sociológico, discutible y sujeto a la interpretación. Una de esas variables es el asunto de hasta qué punto el éxito o no en la formación de ciudadanos críticos es culpa de las humanidades y no, más bien, de un sistema educativo que en ningún momento ha dejado de estar controlado por las élites de una democracia imperfecta y contra el que ha habido que luchar casi heroicamente desde dentro. Con todo, creo que es difícil negar que, por ejemplo en nuestro país, hemos crecido exponencialmente en educación, también en educación cívica. No hay que olvidar que venimos de una dictadura, y que en la mayoría de países de nuestro entorno existe una educación humanística, una bildung, muy superior a la formación del espíritu nacional que reinó en la reserva espiritual de Occidente.

Quienes creemos que se está produciendo una (mayor) mercantilización de la educación, no necesitamos caer en una burda versión de la teoría del complot del malvado capitalismo (ni añoramos cualquier pasado libertinaje de cátedra). La cosa es algo más sutil: el hecho es que, tanto en los contenidos como en las formas, los estudios, desde la educación primaria hasta la universitaria, van siendo regidos cada vez más y en más países (desde EEUU a Japón, pasando por nuestro país y su infausto Wert) por criterios productivistas, lo que no tiene nada de extraño si se piensa que son las instituciones económicas las que, por encima de criterios culturales y políticos, determinan cada vez más qué recurso económico se destina a qué actividades. ¡Claro que las escuelas enseñan, y cada vez más, a ganar dinero, o, más bien, a trabajar para que lo ganen otros!: la inflación de formación técnica (incluso las ciencias se justifican solo por sus réditos productivos “y” armamentísticos), y la deflación de las educaciones artísticas y críticas, tienen como misión (más o menos consciente, y más o menos exitosa) producir productores y consumir consumidores.

Vayamos, por fin, a la otra falacia que cree ver Jesús Zamora en las típicas defensas de las humanidades (dejo aparte la última que menciona él brevemente, y que consistiría en que los intelectuales exigen educación humanística porque viven profesionalmente de ello: como dice el propio autor del artículo que comentamos, esta es una argumentación que se comenta sola…). La otra falacia, decimos, sería esta: la educación humanística –según creemos algunos- es un elemento esencial de la realización o del crecimiento integral de la persona. En contra señala Jesús que quienes nos dedicamos a las humanidades no somos ni menos “imbéciles” ni más felices que quienes apenas tienen un mero barniz de ellas. Es decir, la educación humanística no (pero… ¿alguna otra sí?) nos haría ni más inteligentes ni más felices, aunque sí son una fuente de inocente placer. Este argumento (lleno de una encomiable humildad) entra, a mi juicio, en colisión frontal con el primero que hemos sopesado: si la educación humanística no sirve para realizarnos ¿cómo es que se la han quedado siempre para sí las élites del poder? ¿Acaso eran “imbéciles” y no se dieron cuenta de que siendo rudos analfabetos podrían haber sido igual de sabios y felices con bastante menos esfuerzo mental? ¿Solo obtenían, esas élites cultas, un cierto placer (que no podía, sin embargo, repercutir en la felicidad, según el argumento de Jesús)? En cualquier caso, este argumento denota una concepción muy austera de la “realización” humana… si bien no extrema: podríamos ir un poco más allá y preguntarnos: ¿qué hemos ganado aprendiendo a hablar? ¿Somos algo menos imbéciles y más felices que una muy bien adaptada ameba?

Toda esta cuestión es difícil, porque ya no atañe a lo político y lo público, como las anteriores falacias, sino que se introduce en el terreno de la ética y el de lo que quiera que sea una buena vida. Y ya sabemos que nuestra sociedad liberal es muy reacia a hablar de qué constituye una buena vida: solo entiende de lo que se puede comprar y vender. Podría ser que el asunto de qué constituye una vida realizada, sea algo del todo subjetivo, y entonces no sería utilizable como argumento en defensa de la educación pública en humanidades. Sin embargo, hay algo esencial que señalar en este respecto: sea lo que sea de todo esto de la realización personal, parece evidente que la discusión acerca de ello solo puede hacerse, con competencia, desde una preparación humanística. En efecto, no es una mera casualidad que Jesús (y yo) poseamos una cierta educación humanística: ¿estaríamos manteniendo este debate, sin ella? ¿Puede mantenerse un debate competente acerca de lo que debe ser una buena educación, sin el conocimiento de la Historia, la Literatura “y” la Filosofía, sin la “herramienta” de las humanidades? O, para no doblegarnos siempre al lenguaje instrumental, ¿podemos hablar de una educación allí donde faltan, no ya como medios, sino simplemente como fines, algunas de esas “materias”?

¿No será (planteo como hipótesis hermenéutica un tanto osada) que todo lo que nos quiere enseñar el artículo de nuestro amigo y colega Jesús Zamora es que, en efecto, no es posible siquiera discutir de qué es lo que importa, si se carece de educación humanística? ¿Nos está diciendo Jesús, con su simple acto de escribir acerca de cómo no defender las humanidades, algo como “fijaos en mí: solo porque tengo educación en humanidades puedo hacer una crítica de cómo no educar en ellas”? Esto sería un gran ejercicio de ironía, de reducción al absurdo de la negación del carácter esencial de las humanidades para la crítica; un ejercicio de lo que los teólogos llamaban “vía negativa”: incluso hablar de cómo no defender las humanidades es un ejercicio de su defensa sustantiva… Por eso, seguramente, Jesús no necesitará escribir nunca la segunda parte, su “cómo sí defender las humanidades”.