Padre, Hijo y Educación en valores

“Mi madre y mis hermanos son los que escuchan la palabra de Dios y la practican” (Lucas 8, 19-21).

Uno de los asuntos en los que más a menudo ocurre que lo que yo veo como lo más obvio del mundo, casi todo el resto del mundo lo ve al contrario (dejando aparte las cuestiones metafísicas y demás) es el asunto de quién debería elegir la educación que “se le dé” a un niño. Yo creo que debería resultar claro que es el propio niño (aconsejado e informado de manera conveniente, pero no forzado) quien debe tener la última palabra. Pero incluso a gentes por lo demás muy contrarias a todo lo que suene a imposición (sobre ellas), les parece chocante e inaceptable. Intentaré explicar un poco mejor mi posición.

Muchos de quienes piensan que el Estado no tiene legitimidad para manipular desde pequeños “nuestras” consciencias, creen que la “educación en valores” (moral, pero también afectiva, etc…) es un derecho de las familias o los padres. Algunos de entre ellos dicen que la escuela debe estar meramente para instruir (enseñar cosas técnicas, como matemáticas o química). Otros, más inteligentemente, conscientes de que no hay instrucción sin educación implícita, creen que tiene que haber tantas escuelas accesibles como gustos tengan los padres, o, si no, permitirse a las familias que eduquen-instruyan en su propio seno. A mí, sin embargo, esto me parece, ni más ni menos, trasladar la legitimidad de la posibilidad de manipular, desde el Estado a la Familia o Padres. Es Patriarcalismo, o Familiarismo, si se quiere. Y no tiene, creo yo, un ápice más de justificación que el Estatalismo o el Eclesialismo. Si se trata de proteger a todo individuo, desde su nacimiento, de la manipulación o el adoctrinamiento, se trata de protegerlo del adoctrinamiento y la manipulación vengan estos de donde vengan, de la Sociedad o de los Padres, o de la Iglesia... 

El problema es, pues: si existe una diferencia entre, por una parte, educar, y, por otra, adoctrinar y “manipular”, ¿quién tiene que decidir esto? ¿Acaso la Familia, o los Padres? ¿Por qué habría de ser la Familia la institución facultada para educar en cómo vivir una vida buena o correcta? ¿Es que la familia tiene en sí esos criterios? No creo que nadie pueda justificar tal cosa. Desde luego, y fijándonos, para empezar, en lo afectivo, no es necesario recordar que la familia no es solo ese seno de amor y cuidado que pintan algunas postales (postales que comparten los “liberales” de derechas y de izquierdas, aunque con peinados diferentes), sino también el ámbito de la violencia y el maltrato domésticos, violencia y maltrato, por cierto (voy aquí a hacer algo por perder otros cuantos amigos) que sufren más los menores que las mujeres (aunque en los casos de las mujeres suelen ser puntualmente más graves, por ciertas razones): en la mayoría de las familias se habla y trata al menor de tal manera que, si se hiciese eso sobre un adulto, varón o mujer, se consideraría una inaceptable falta de respeto. También la legislación es más permisiva en general  (casi salvo en cuestiones “teológico-morales”) con la violencia y el maltrato doméstico sobre el menor  que con la violencia doméstica entre adultos (aunque a muchas personas les escandalice oír esto como si se tratase de una enorme falsedad): solo desde hace pocos años los códigos legales más avanzados prohíben el castigo “físico” más explícito (todos los castigos son físicos, pero todos son, también y sobre todo, psíquicos), y lo toleran cuando está más o menos encubierto. Hace muchísimo más que se abolió el castigo físico sobre la mujer o sobre el subordinado. Pero es que, además, la educación moral no es algo meramente afectivo, ni es algo que la Familia, por su esencia, esté en condiciones de proporcionar. Yo comparto el ideal, “anarquista”, de convivencia en un grupo humano donde cada uno se realiza junto con otros mediante relaciones no coercitivas, y no identifico a la Sociedad con el Estado y rechazo el derecho del Estado al monopolio de la fuerza, pero tampoco identifico, ni mucho menos, ese tipo de grupo ideal de convivencia racional y libre, con la Familia ni con un parecido suyo, si por Familia hay que entender una institución donde el monopolio de la ley y la fuerza la tienen los padres o los adultos en general.

Hay una dialéctica Familia – Estado que, como toda dialéctica, no se soluciona eliminando abstractamente uno de los polos, aunque tampoco manteniéndolos en un enfrentamiento horizontal, sino insertando y sublimando el uno en el otro. Este enfrentamiento o dialéctica tiene que ver de manera esencial, precisamente, con la crianza y (también con) la educación, que son las funciones que la naturaleza parece haber puesto en manos de la Familia, pero también del resto de los humanos, si es verdad eso de que nada humano me es ajeno. Tomados, por un lado, el padre (en sentido –en principio- indiferente, padre o madre) como educador, frente, por otro, el Estado como educador (o, mejor, la Sociedad, para no excluir una posición no-estatalista), se trata del enfrentamiento de dos “instituciones” o instancias humanas por el derecho a crear o promover al individuo humano pleno. Dando por supuesto que el menor “necesita” educación (aunque no deberíamos olvidar que el adulto también la necesita, a su modo y medida, lo que complejizaría este análisis, precisamente a favor de lo que quiero defender), cada una de esas instituciones o instancias, Familia y Sociedad, tiene sus razones para reclamar el derecho-deber de participar en la educación del menor. La Familia, los padres, tienen, respecto del hijo, la prioridad en la proximidad o “projimidad”, genética y afectiva: nadie quiere a un hijo tanto como unos padres, que son los individuos naturalmente más próximos y prójimos a él (aunque esta projimidad disminuye a medida que el individuo humano se independiza de lo filogenético). La Sociedad, en cambio, es la que considera al hijo en tanto que un individuo entre otros, es decir, desde una perspectiva universal, más estrictamente racional y menos afectiva. ¿Cuál de esas instancias puede suministrar mejor los patrones morales? Parece “sencillo”, en principio: la Sociedad debería proporcionar los patrones más universales (unos mínimos que garanticen la igualdad entre individuos, independientemente de su procedencia, incluida, desde luego, la genética y familiar en general), y la Familia los más particulares que no entren en conflicto con aquellos (unas maneras concretas de hacer las cosas, unos hábitos, etc). Dado que no se puede garantizar la igualdad y la justicia sin garantizar el conocimiento, la sociedad debe garantizar una cierta educación a todos. Etc.

¿Por qué esto no resulta convincente? ¿Por qué hay conflicto entre Familia y Sociedad por la educación de los menores? Es claro: no hay ninguna certeza, para un padre o una madre, de que el Estado, o la Sociedad, en cuanto entidades fácticas, estén en condiciones de proteger auténticos derechos naturales en vez de, más bien, imponer unas normas supraindividuales y suprafamiliares sin más amparo que la fuerza (aunque esto se minimiza en las sociedades que no se organizan estatal-coercitivamente). Es decir, el Individuo-padre puede perfectamente disentir de los criterios de la Sociedad en la que vive, y no considerarla legitimada para educar en valores. Eso es lo que conduce, a mi juicio, al mejor sustento ideológico del anarquismo o autarquismo, es decir, al rechazo de que la ley positivamente establecida tenga más legitimidad de la que le dé mi consciencia, mi voluntad. Como individuo racional y libre puedo y debo rechazar todo aquello que no me parece correcto, por más “positiva” o fácticamente establecido que esté (aunque puedo considerar tolerables males menores por mor de la construcción de una convivencia social). Pero ¿puede conducirnos esto (mi posición como individuo frente a la Sociedad) a la idea de que quien goza de legitimidad natural para educar al menor es el Individuo-Padre, o la Familia? No: la Familia estaría guardando respecto del menor, en ese caso, una relación análoga a la que el Estado guarda para con el individuo, y que rechazamos. El Padre tiene tan poco derecho a manipular al hijo, como la Sociedad lo tiene para coaccionar al Individuo. Eso salvo que pensemos que a) no hay criterios naturales de lo bueno y justo, y/o b) que los menores no son aún personas básicamente completas, con criterios propios de lo que quieren y les conviene.

Muchas veces, cuando se reclama para una institución (Estado, Familia…) el monopolio o la prioridad del derecho y deber de educar en valores, se parte del supuesto, quizás inconsciente, de que, en realidad no hay ningún patrón objetivo que dirima entre las diferentes alternativas posibles o concebibles. Así, el Familiarismo o Paternalismo, queriendo escapar de la mera legislación positiva (impuesta) del Estado o de la Sociedad, cae en el positivismo de la Familia: bueno para educar es lo que la familia determine. Esto es, como mínimo, tan arbitrario como cualquier otro positivismo jurídico (por ejemplo, el estatal o el eclesial). La única manera de escapar al positivismo, es reconocer unas cualidades “naturales” o esenciales, también en el menor. Así pasamos al segundo punto:

El niño no es meramente el hijo de los Señores tal y cual, ni un habitante del Estado o la Sociedad tal o cual, es decir, una materia prima, un bloque de mármol en bruto, con la que crear el hijo o el ciudadano que deseamos. Es más bien, como mínimo, la pieza de mármol de la que hablaba Leibniz (que contiene en el interior, en sus vetas, la imagen de una persona); o el alma que describe Platón, caída en el mar y llena de adherencias extrañas de las que limpiarla para dejar aflorar su verdadera imagen (sin olvidar que estos símiles, de lo puro envuelto en ganga, valen también para el adulto). Y hay tanto una naturaleza de eso que está dentro del bloque de mármol o tras las adherencias, como unos criterios para saber cuándo se accede a ella. Esa naturaleza interior es la de un ser racional, libre y sensible (capaz de sentir dolor y placer). Quien niegue estos “mínimos”, esta esencia humana, no puede, desde luego, distinguir entre educar y manipular, y se queda por siempre confinado en el terreno del derecho positivo, es decir, de la mera fuerza (no de la fuerza de las razones, sino de las razones de la fuerza). Y los criterios para distinguir cuando el cincel está quitando mera escoria y cuándo está rompiendo un nervio de la figura, son claros también: el sujeto no puede verse forzado, tratado contra su naturaleza racional, libre y sensible. No se puede educar a un ser racional mediante el oscurantismo y el “respeto” a la autoridad no comprendida, mediante la coerción y mediante el dolor.

La sociedad, como colectivo y unidad, tendría que garantizar, pues, lo menos coercitivamente que pudiera, que cada individuo es educado, es decir, que es ayudado a conquistar su racionalidad, su libertad y su felicidad. Y esto implica no permitir una educación que no esté basada en la racionalidad, en el ejercicio de la libertad, y en la felicidad. El mismo criterio que sirve para proteger al individuo del despotismo del Estado, sirve para defender al menor del despotismo del adulto, sea este en forma de Estado o de Familia. Y la misma dialéctica entre lo positivo y lo suprapositivo, que se presenta en el caso del Individuo frente al Estado, se presenta en el caso del Individuo frente al Educador. El educador positivo o fácticamente existente debe ser juzgado a la luz del Educador natural-racional o suprapositivo, aunque este no cuente con la fuerza material para imponerse: el otro, sin este, no cuenta con la fuerza de las razones para ser legítimo.

Por supuesto, en todo esto es deseable y exigible la mayor tolerancia, porque todos podemos estar equivocados y también precisamente porque la ley pierde legitimidad cuando se impone a la fuerza. Pero no se puede ser tolerante con el intolerante, aunque este sea un padre. Un padre que educa a su hijo en el oscurantismo (es decir, sin proporcionarle la mayor cantidad de información y, sobre todo, sin fomentar su capacidad crítico-racional), por medio de la coerción (es decir, sin respetar su voluntad última) y el dolor (el hastío, el aburrimento, etc.) no tiene legitimidad para educar. Por tanto, no es el padre, sin más, quien tiene el derecho a educar. ¿Por qué esto no resulta obvio a muchos? Porque vivimos, más todavía que en un patriarcado, en un adultarcado, es decir, una dominación ilegítima del adulto sobre el menor.

¿Abuso sexual o abuso moral? De cuándo uno es libre para desear

¿Cuándo es moralmente “decente” que tenga uno experiencias o practique actividades sexuales?

“Cuando uno quiera”, se dirá (o, para precisar, cuando quieran tantos como estarían involucrados en esa práctica). Supongámoslo (supongamos que no es necesario preguntarse cosas como si hay ocasiones en que no habría que querer, aunque todos quieran, o cuántos están realmente involucrados, mediatamente). Pero ¿cuándo quiere alguien tener sexo?

La pequeña Ashley padece una encefalopatía que la mantendrá con una edad mental de unos tres meses toda su vida. A sus padres se les ocurrió, el equipo ético-médico del hospital lo aprobó (no sin advertir que tiene sus pros y contras y que algo así debería estudiarse caso por caso) y se le practicó una inhibición del crecimiento y un “vaciado” sexual. La razón principal que sus padres han aducido ha sido que, al ser más “manejable” (no pesará nunca más de unos cuarenta y cinco kilos, no tendrá pechos grandes, etc.) se la podrá tratar y cuidar mejor, y, secundariamente, que así no podrá ser objeto de “abusos sexuales”. Pero algunos bioéticos consideran que se ha atentado contra la dignidad de la niña. Yo no voy a juzgar la decisión concreta de estos padres y médicos, porque no creo tener la información suficiente. Para lo que me importa ahora: es obvio que se le ha privado de por vida de la que seguramente sería la mayor fuente de placer, e incluso quizás de sentido de su vida: el sexo.

“Pero, se dirá, ella nunca podría tener sexo consentido, nunca podría aprobar unas relaciones sexuales, así que más bien se la ha “privado” del estrés de un apetito que iba a quedar siempre insatisfecho”. Aquí es donde encuentro algo mucho más que dudoso: ¿realmente puede creerse que ella no querría sexo, y no expresaría de manera evidente su deseo (y/o voluntad) de sexo?

Claro: si, para otorgar que otro está verdaderamente queriendo o dando su consentimiento a algo, uno exige que esa persona esté en plenas facultades racionales y pueda expresarse manifiestamente, entonces esa niña no podrá dar nunca su aprobación a una relación sexual ni podrá “querer” nunca, porque, cuando sintiese apetito sexual (no solo llegada a la edad adulta, sino en cada una de las fases de la sexualidad) no sería capaz de decirse "¡oh!, ¡qué ganas tengo!", y muchos menos podría atribuirle consciente un objeto a su deseo (aunque ¿de cuántas personas se podría asegurar que hacen y deciden esas cosas muy racionalmente?).
Pero tampoco da su aprobación ni expresa su voluntad de que se la alimente, ni se la peine, ni se la vista, ni se le acaricie. Sin embargo sus padres, “lógicamente”, la alimentan, la peinan, la visten, la acarician. Es más, en cuanto a cosas como el alimento o el vestido, creen que ella, no solo daría su aprobación si fuese consciente, sino que (creen que) manifiesta ya su deseo. Si un bebé llora, entendemos que tiene alguna necesidad o deseo, hambre por ejemplo, y aceptamos que ahí está expresando su deseo y querer (todo el querer que puede a su edad), y no pensamos que al darle de comer estamos obligándole a una actividad no consentida. ¿Qué tiene de diferente el caso de la sexualidad?

“Bueno, la sexualidad, a diferencia del alimento (pero no del peinado o del acariciado) no es de necesidad vital”. Pero, además de que eso no es pertinente (porque no tenemos obligación de proporcionar a las personas solo cuanto requieran para la estricta supervivencia, sino todo aquello que haga su vida “mejor”), quizás el sexo sea la mayor fuente de placer, especialmente para una persona que, por enfermedad, no va a desarrollar su racionalidad ni siquiera para apenas reconocer sus manos.

“¿Debería, propondrá alguno, habérsele dejado con su sexualidad y esperar que ella sola se autosatisficiera?” Eso para muchos ya no sería inmoral, porque no implicaría que otra persona, sin su consentimiento, esté teniendo sexo con ella. Pero, ¿por qué, si ella se autosatisficiese, habría que pensar que lo desea, y no en cambio si fuese satisfecha por otro, como es alimentada o vestida por otro? ¿No deberían sus padres, o unos profesionales (si se considera más aséptico) procurar proporcionarle todo tipo de experiencias sexuales que, dada su edad fisiológica, sería de suponer que le resultarían muy placenteras? Imaginemos (porque aquí la imaginación, por los mismos truculentos motivos que están presentes en todo este tipo de casos, puede funcionar mejor) que fuese un varón y a partir de cierta edad sufriese erecciones habituales, que acabarían a menudo en eyaculaciones. ¿No sería deseable que hubiese personas dispuestas a satisfacer esos deseos manifiestos y proporcionarle placer? ¿Por qué habría que considerar cualquier cosa así como "abuso"., o atentado contra la dignidad de la persona? ¿No es más bien un abuso moral privarla de la sexualidad, con argumentos moralmente muy sustantivos y que no toda persona tiene por qué compartir sin convertirse por ello en indigno?

Los médicos de un sanatorio psiquiátrico (en Alemania, creo recordar), decidieron, para escándalo de algunos (o de muchos), contratar los servicios de un club de prostitución, por razones tanto terapéuticas como morales. ¿Qué ocurre en las historias personales e íntimas de tantos enfermos mentales y sus familias, en lo relativo al sexo?

Hay una gran hipocresía en la moral sexual. No en vano, la sexualidad es el foco de la propiedad, y el primer y universal casus belli, como ya recordó Horacio. Se ve como algo completamente natural que la sexualidad esté cargada de moral hasta las orejas. Y una moral muy primitiva, y muy enclaustrada en los oscuros subterráneos del origen del dominio. (Y, repito, estoy dejando a un lado si una sexualidad que no tenga ciertos ingredientes -que no se base en el amor, que no sea expresión de algo muy profundo, etc.- es moralmente inferior o no. Pero no pensamos que nadie pueda imponer su moral a otro -en una medida en que no le es impuesta a los demás, al menos-)
 
También hay una gran hipocresía con la voluntad. Muchas personas reclaman el “respeto” de una voluntad individual puramente formal, ajena a cualquier moral o “moralina”. Pero esas mismas personas, que no piden ni admiten que se pida ninguna justificación para las preferencias de uno siempre que no perjudiquen a las de otro, seguramente aprobarán lo que decidieron los padres de Ashley por el mero argumento relativo a los posibles abusos sexuales.

Una atribución semejante y un semejante despotismo se practica con los animales (y no me refiero ahora a lo relacionado con la sexualidad). Yo me cuento entre los que defienden los derechos de los animales y piensan que tienen manifiestamente voluntades e intereses, pero no entre los que piensan que cualquier relación que tengamos con ellos (como no sea mirarlos desde donde ellos no podrían advertirlo) es forzar su voluntad. ¿No aprueban los animales domésticos su vida doméstica, o muestran que desaprueban ciertos tratos? ¿Podemos distinguir si un animal está aprobando lo que le está pasando o le están haciendo? Creo que se puede distinguir en general bastante bien cuándo un animal (y una persona, incluidos los “discapacitados mentales”) aprueba lo que estamos haciendo con él, y cuándo no. Si decimos que, puesto que él no es racional (o lo es en mucho menor grado –lo que es verdad-), no está realmente aprobando la situación, lo estamos “incapacitando” para desear, y con ello estamos dando el argumento a quien diga que, hagamos con ellos lo que hagamos, no estamos haciendo nada contra su voluntad.

En el caso de un menor, se añade el despotismo del adulto, que se considera gestor moral de sus deseos, confundiendo esto con la educación. Apenas se tiene en cuenta la satisfacción de los deseos más fuertes de un menor. Es habitual que las madres que dan el pecho a sus hijos (cosa mal vista por algunas (o muchas), y cuyo periodo tienden a reducir al máximo) se lo retiren de la boca cuando perciben que el bebé ya no está alimentándose, sino solo “jugando” o chupando por placer. Es evidente que ahí se le está privando de uno de los mayores placeres, sexuales (o algo muy parecido), que uno tiene a lo largo de su vida. Los guerreros, tiburones del mercado, sacerdotes abusones y filósofos, seguramente se están forjando ya en el destete.

Educoacción y jastucia (una historieta irreal)

En un centro escolar, según he sabido por un conocido mío, había una vez un claustro de profesores sobre los que se cernían los más oscuros nubarrones. Con el cambio climático de la economía, el gobierno autónomo (autónomo respecto de los ciudadanos, se entiende) tuvo que tomar la desagradable decisión de amontonar alumnos en las aulas y profesores en el paro, para salvar así otras partidas vitales, como la ayuda a la fórmula uno o a la vela y, bueno, sí, hay que confesarlo, la subvención a algún colegio privado más, donde los padres pudieran ejercer su libertad de adoctrinar a sus hijos en los dogmas que Dios les hubiera (a los padres) inspirado.

El pobre inspector de la zona de aquel instituto de las afueras de algún pueblo o ciudad, anunció, pues, al director del centro (educativo), la triste noticia de que iba a reducir el número de grupos de alumnos, uniendo, por ejemplo, en uno solo, los dos grupos de primero de Bachillerato, el pequeñito y exquisito grupo de ciencias, y el plebeyo y masivo grupo de letras. Es conocida, arguyó, la bondad del mestizaje.

Los profesores, entonces, en su único y sano empeño de salvar la calidad de la enseñanza (¡piénsese que algunos de ellos podrían ir desplazados a otro destino, en otro centro, quizás en otra localidad!), comprendieron que la única manera de hacerlo era luchando a brazo partido por sus puestos de trabajo, lo que implicaba, coincidentemente (armonía preestablecida, lo llamó Leibniz), intentar salvar, entre otras cosas, los dos grupos de bachillerato independientes. Pero ¿cómo hacerlo? Solo lo conseguirían si el número de alumnos pre-matriculados para bachillerato era excesivo hasta para las amígdalas de la administración...

Llegó la última evaluación de junio, donde se decide objetiva y rigurosamente qué alumnos están capacitados para seguir la carrera por la excelencia en un peldaño más arriba y cuales tienen que intentar el salto una vez más tras el verano. En algún momento de la sesuda discusión (por supuesto puramente pedagógico-académica), alguien del equipo directivo del centro recordó a los demás profesores que, con ese pequeño número de alumnos que (pese a sus esfuerzos por contrarrestar la incomprensible obstinación de estos en suspender) se estaba logrando que promocionasen, el inspector tendría las manos libres para proponer un único grupo de primero de bachillerato. Entonces alguien, inteligente y comprometidamente, preguntó sin dudarlo cuántos alumnos había que aprobar para atarle las manos al malvado inspector. Hubo al instante, en aquel cónclave de maestros y jueces, un murmullo de aprobación y profundo respeto hacia esa valiente idea. Y se apeló a la responsabilidad de todos para que, con sus años de experiencia en este noble y divino arte de la enseñanza, consiguiesen el milagro de que los suspensos se transustanciasen en aprobados.

Nadie o casi nadie se acordó, entonces, de que era muy habitual, en sesiones de evaluación como esa, que un profesor de un área determinada se mantuviese inflexible en su cuatro y medio para un alumno en inglés, por ejemplo, pese a que tuviese aprobadas y hasta con notas decentes el resto de áreas o materias y pese a que ese suspenso frustrase muy probablemente sus expectativas académicas y personales, y pese a que la conveniencia de una consideración en términos globales y colegiados se contemplase en la propia ley (pero, eso sí, en su letra –muerta y en papel-, no en su espíritu –vivo en cada reunión de evaluación-).

Cada profesor, en conciencia, y en el silencio de su departamento, trabajó la nota de sus alumnos. Y hubo quienes lograron, incluso con facilidad, aprobados por los que nadie hubiese dado un duro antes de la crisis (ya se sabe, cuando unas cosas bajan, otras pueden subir, de rebote): de manera análoga a como es posible encontrar la trinidad en la unidad, fue alcanzable la péntada a partir de la tríada (y media) cuando fue el momento oportuno (el kairós, apuntó el profesor de griego). Hubo algunos miembros del cónclave, no obstante, que, también con profundas y dignas razones, se negaron y pernegaron a aprobar "injusta e inmerecidamente" (decían) a ningún alumno. Fueron justo aquellos profesores cuyas plazas no peligraban, porque no habían sido los últimos en llegar a su departamento o porque en ese departamento quizá no “sobraría” nadie.

Como no se sabía si sería suficiente con esto, se recurrió a donde hay que recurrir: a los políticos, representantes del pueblo. Se presume (de) que conversaciones en las altas esferas consumaron el milagro (¡ni siquiera fue menester, se dice, recurrir a los grandes empresarios de la zona!). El inspector tuvo que tragarse sus palabras y marcharse a hacer la purga en algún otro pueblo o ciudad.

Según mi conocido, se salvaron muchos puestos de trabajo, y, lo que es mejor, la calidad de la educación pública. Pero creo que se consiguió algo mejor que todo eso: los alumnos tuvieron una prueba real, extraescolar, fuera de las aulas, de que, con tenacidad y esfuerzo, con inteligencia y decisión, el destino puede reescribirse, y lo muy difícil se demuestra posible. No tenemos derecho a dejar de soñar: la jastucia está en nuestras garras.

Ideas geniales sobre educación (Einstein)

"Detrás de cada triunfo está la motivación que constituye su fundamento y que a su vez se ve fortalecida por la consecución del fin del proyecto. Ahí residen las principales diferencias, esenciales para el valor educativo de la escueta. El mismo esfuerzo puede surgir del temor y la coacción, del deseo ambicioso de autoridad y honores, o de un interés afectivo y un deseo de verdad y comprensión, y por tanto de esa curiosidad divina que todo niño sano posee, si bien tan a menudo se debilita prematuramente. La influencia educativa que ejerce sobre el alumno la ejecución de un trabajo puede ser muy distinta, según provenga del miedo al castigo, la pasión egoísta o el deseo de placer y satisfacción. Y nadie sostendrá, creo, que la administración del centro de enseñanza y la actitud de los profesores no influye en la formación de la psicología de los alumnos.

Para mí lo peor de la escuela es que utiliza como fundamento el temor, la fuerza y la autoridad. Este tratamiento destruye los sentimientos sólidos, la sinceridad y la confianza del alumno en sí mismo. Crea un ser sumiso. No es extraño que tales escuelas sean comunes en Alemania y Rusia. Sé que los centros de enseñanza de este país están libres de este mal, que es el más dañino de todos; lo mismo sucede en Suiza y por cierto en todos los países con gobiernos democráticos. 

En cierto modo es fácil liberar a los centros de enseñanza de este grave mal. El poder del maestro debe basarse lo menos posible en medidas coactivas, de modo que la única fuente de respeto del alumno al profesor sean las cualidades humanas e intelectuales de éste.

El motivo que enunciamos en segundo lugar, la ambición, o dicho en forma más moderada, la busca de respeto y consideración de los demás, es algo que se halla muy enraizado en la naturaleza humana. Si no se diese un estímulo mental de este género, sería del todo imposible la cooperación entre los seres humanos. El deseo de obtener la aprobación del prójimo es, desde luego, uno de los poderes de cohesión más importantes de la sociedad. En este complejo de sentimientos, se hallan unidas de manera estrecha fuerzas constructivas y destructivas. El afán de aprobación y reconocimiento es un estímulo sano, pero el designio de ser reconocido como el mejor, el más fuerte o más inteligente que el prójimo o el compañero de estudios, conduce muy pronto a una actitud psicológica en exceso egoísta, que puede resultar dañosa para el individuo y la comunidad. Así, la institución de enseñanza y el profesor deben cuidarse de emplear el fácil método de fomentar la ambición personal para impulsar a los alumnos al trabajo diligente.

No pocas personas han citado en este sentido la teoría de la lucha por la vida y de la selección natural de Darwin como una autoridad para fomentar el espíritu de lucha. Hay quienes han intentado también demostrar de manera seudocientífica que es necesaria la destructiva lucha económica, fruto de la competencia entre los individuos. Esto es un error, pues el hombre debe su fuerza en la lucha por la vida al hecho de ser un animal social. Lo mismo que la contienda entre las hormigas de un mismo hormiguero impediría la supervivencia de éste, el enfrentamiento entre los miembros de una misma comunidad humana atenta contra su supervivencia.

Por consiguiente, tenemos que prevenirnos contra quienes predican a los jóvenes el éxito, en el sentido habitual, como objetivo de la vida. Pues el hombre que triunfa es aquel que recibe mucho de sus semejantes, por lo general mucho más de lo que corresponde al servicio que les presta. El valor de un hombre debería juzgarse en función de lo que da y no de lo que recibe.

La motivación más gratificante del trabajo, en la escuela, en la vida, es el placer que proporciona el trabajo mismo, el que ofrecen sus resultados y la certeza del valor que tienen estos logros para la comunidad.

Para mí la tarea decisiva de la enseñanza es despertar y fortalecer estas fuerzas psicológicas en el joven. Esta base psicológica genera por sí sola un deseo gozoso de obtener la posesión más valiosa que pueda alcanzar un ser humano: conocimiento y destreza artística.

Hacer surgir estos poderes psicológicos productivos es, por supuesto, más difícil que utilizar la fuerza o despertar la ambición individual, si bien tiene un mérito más elevado. Todo consiste en estimular la inclinación de los niños por el juego y el deseo infantil de reconocimiento y guiar al niño hacia dominios que sean beneficiosos para la sociedad; la educación se funda así en el anhelo de una actividad fecunda y de reconocimiento. Si la escuela consigue impulsar con éxito tales enfoques, se verá honrada por la nueva generación y las tareas que asigne a los educandos serán aceptadas como un don especial. He conocido niños que preferían la escuela a las vacaciones.

Una escuela de este tipo exige que el maestro sea una especie de artista en su actividad. ¿Qué puede hacerse para que prevalezca este espíritu en la escuela? No es fácil ofrecer aquí una solución universal que satisfaga a todos. Hay, sin embargo, condiciones fijas que deben cumplirse. En primer término, formar a los profesores para tales escuelas.

En segundo lugar, conceder amplia libertad al profesor para seleccionar el material de enseñanza y los métodos pedagógicos que desee emplear. Es cierto que también en su caso se aplica aquello de que el placer de la organización del propio trabajo se ve sofocado por la fuerza y la presión externas.

Quienes han seguido hasta aquí mis reflexiones con atención pueden formularse una pregunta. He hablado bastante del espíritu en que debe educarse a la juventud, según mi criterio. Nada he dicho, empero, sobre la elección de las disciplinas a enseñar ni sobre el método de enseñanza, ¿Debe predominar el idioma o la formación técnica de la ciencia?

Contesto: En mi opinión todo esto es de importancia secundaria. Si un joven ha adiestrado sus músculos y su resistencia física en la marcha y en la gimnasia, podrá más tarde realizar cualquier tarea ruda.

Lo mismo sucede con el empleo de la inteligencia y el ejercicio de la aptitud mental y manual. No se equivocaba, pues, quien expresó: "Educación es lo que queda cuando se olvida lo que se aprendió en la escuela". Por tal causa no me interesa tomar partido en absoluto en la lucha entre los que defienden la educación clásica filológico histórica y los que prefieren la educación orientada hacia las ciencias naturales.

Deseo impugnar, por otra parte, la idea de que la escuela debe enseñar de manera directa ese conocimiento especial y esas aptitudes específicas que se han de utilizar después en la vida. Las exigencias de la vida son demasiado múltiples para que resulte posible esta formación especializada en la escuela. Además considero censurable tratar al individuo como una herramienta inerte. La escuela tiene que plantearse siempre como objetivo que el joven salga de ella con una personalidad armónica, y no como un especialista. Pienso que este principio es aplicable, en cierto sentido, a las escuelas técnicas, cuyos alumnos se dedicarán a una profesión bien definida. Lo primero debería ser desarrollar la capacidad general para el pensamiento y el juicio independientes y no la adquisición simple de conocimientos especializados. Si un individuo domina los fundamentos de su disciplina y ha aprendido a pensar y a trabajar con autonomía, encontrará sin duda su camino, y además será mucho más hábil para adaptarse al progreso y los cambios, que el individuo cuya formación consista sólo en la adquisición de algunos conocimientos detallados.

En síntesis, quiero subrayar una vez más que lo dicho aquí de manera un tanto categórica no pretende ser más que la opinión personal de un hombre que únicamente se funda en su propia experiencia como alumno y como profesor".

A. Einstein Mis creencias, Discurso de 1936 (http://www.elalehp.com/)

¡Come y calla!

El pensamiento y la legislación de los estados modernos lleva más de un siglo promoviendo la “liberación de la mujer” respecto del dominio del varón. En la carta de derechos humanos, y en las legislaciones de todos estos estados, se reconoce la igualdad de derechos independientemente de su sexo. Esto significa que una persona no puede ser discriminada en razón de su sexo, es decir, que su sexo no puede ser una variable a considerar cuando se trata de reconocerle facultades en los que el sexo de la persona no significa ninguna diferencia. Aún así, la situación real dista mucho de responder a ese deseo, sobre todo en los países no occidentales.

En principio, los derechos de los niños y adolescentes están igual de protegidos, e incluso existen textos como la Convención sobre los derechos del niño. Pero aquí la realidad, incluso la realidad legal y social, es todavía más diferente. Hay muchas facultades y derechos que no se le reconocen al menor ni siquiera legalmente (decidir sobre su educación, su salud o su sexualidad; expresarse libremente, votar, etc.), y que no tienen nada que ver con su condición de menor.

No hablemos de la situación de los niños en casi todo el mundo: en cualquier sitio donde hay y en la medida en que hay déficit de protección de derechos, eso afecta más al menor que a cualquier grupo de adultos. Pero la situación no es muchísimo mejor en muchos países occidentales, especialmente en el nuestro. Solo muy recientemente se ha prohibido completamente todo acto de violencia física contra un menor (el “cachete”), pero nuestra sociedad sigue viéndolo, mayoritariamente, como veían nuestros abuelos y ven todavía los menos educados de nuestros conciudadanos, el cachete a la mujer.

No se trata solo de algo propio del ámbito doméstico, sino de todos los ámbitos. Hay una verdadera situación de dominación del menor por parte del adulto. Los padres tienen hoy sobre los menores un dominio semejante al que los varones tenían y tienen sobre las mujeres, en sociedades anteriores al reconocimiento de los derechos universales. Muchos de los argumentos que el androcentrismo solía aducir contra la igualdad de las mujeres (su inferioridad racional, su debilidad por las bajas pasiones, su voluntad "infirme", su tendencia natural a la malignidad, etc.) se consideran argumentos obvios cuando se trata del menor. Y el trato al que se los somete es de clara falta de respeto personal, y asimétrico en cuestiones que no tienen nada que ver con la condición de adulto y menor. Si un adulto alza la voz a un menor, está ejerciendo la debida autoridad; si un menor alza la voz a un adulto, está dando muestras de una clara y culpable falta de respeto.

Tengo la intención de exponer, en varias entradas, diferentes aspectos de este dominio. Voy a empezar por un ámbito aparentemente intrascendente (solo aparentemente), y mucho menos grave que las manifiestas faltas de derechos básicos que los menores sufren en el planeta, pero que me parece un buen ejemplo de la dominación del adulto, dado que afecta a sociedades que, como las nuestras, suelen creer que no hay nada que avanzar en esto (incluso, según algunos “reaccionarios”, habría que retroceder algo). Se trata de la dieta, de los hábitos y actos dietéticos del menor.

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Es obvio que los adultos, especialmente los padres, tienen la responsabilidad de garantizar la mejor salud posible de los niños, y que para ello deben usar en la medida de lo posible los conocimientos que poseemos al respecto. Pero ¿cómo lo hacen? En general los padres imponen, obligatoriamente, el qué, el cómo y el cuándo de lo que el menor tiene que comer. Es muy habitual en cualquier casa o parque expresiones como: “¡Te lo comes todo! (tengas o no tengas hambre, te guste o no, te apetezca o no)”, “Hasta que no te lo comas, no harás otra cosa”, etc.

¿Es realmente la naturaleza humana del niño tan estúpida como para que su apetito no tenga que ver con qué y cuándo debe comer, es decir, con lo que y cuando le conviene comer? Esto es, a priori, muy improbable. Todos los animales saben eso, y nosotros somos animales muy recientes, con una enorme memoria genética.
Hay estudios que prueban que los niños, dejados a su propia iniciativa, en pocos días tienden a mantener una dieta equilibrada. No estoy informado al respecto, pero dudo que existan estudios que prueben que, salvo que los padres obliguen a sus hijos a comer, estos morirán de hambre o comerán perversamente.

Sin embargo los padres se arrogan el derecho a prescribir su dieta. Y solo en muy raras ocasiones (en casos en que los padres estén realmente provocando enfermedades en los hijos) las autoridades intervendrán para proteger al menor. Hasta entonces, el menor apenas podrá evitar tener que comer lo que y cuando se lo imponga el adulto.

La mayor parte de los padres no tiene apenas idea, ni obligación de informarse, de lo que es una buena dieta para menores. ¿Quizá es que lo saben bien? Observemos qué credenciales tienen los padres y adultos en general para prescribir dietas.
Los adultos de las sociedades mejor informadas padecen graves enfermedades, convertidas ya en epidémicas, debidas a malos hábitos alimentarios. Comen muchas grasas (saturadas), beben (mucho) alcohol, fuman, etc. Se muestran casi incapaces de controlar sus apetitos y seguir una dieta correcta. Comen, siempre que pueden, cuando les apetece y lo que les apetece, pero el resultado no es muy ejemplar.
Es verdad que también crecen, entre los menores, ciertas enfermedades, como la diabetes, pese al férreo control que sufren por parte de los mayores, pero “gracias” a los productos alimentarios que estos elaboran para ellos, movidos en buena parte por intereses puramente lucrativos, y a los hábitos sedentarios que les imponen con el sistema educativo que han diseñado para ellos sin pedirles opinión y sin respetar su derecho al juego y al movimiento.

Es posible que los malos hábitos alimentarios de todas las personas, desde los menores a los adultos, se deba principalmente, aparte de a la abundancia de alimentos (de mala calidad) disponibles y a una educación moral muchas veces hedonista en el sentido más básico, a la manera en que los adultos imponen, obligatoriamente, a los niños y adolescentes, qué, cómo y cuándo deben comer y beber:

     - Por una parte, la imposición de horarios descoordinados del apetito acaba, seguramente, incapacitando al propio apetito para ser la guía natural que debía ser. Así puede darse la consecuencia de personas que coman a todas horas, compulsivamente, o personas que se olviden de comer.

     - Por otra parte, la imposición de ciertos alimentos y la privación de ciertos otros, seguramente genera el afán obsesivo de consumir lo prohibido y rechazar lo impuesto. Todo animal que se ve habitualmente privado de una fuente de energía, se “atiborra” cuando tiene acceso a ella, en previsión para épocas de escasez. La conducta de los niños con respecto al azúcar es, probablemente, similar. Aquellos niños a los que se permitió tomar los alimentos que preferían, aunque comenzaron consumiendo excesivos alimentos dulces, en poco tiempo fueron regulando su dieta. Los adultos, creyendo que lo que es bueno para ellos (pero que ellos mismos no llegan a consumir), como las verduras, es bueno para toda edad, imponen a veces alimentos que no aportan gran cosa al niño.

Pero peor que todo eso (que ya es grave), es el método despótico y coactivo con que generalmente se les impone la dieta (y el resto de actividades). De esto hablaré en otra ocasión con más detenimiento.

Por supuesto, los adultos no quieren nada más que el bien para sus hijos. Pero caen fácilmente en la dominación, dado que el grupo social de los adultos detenta, respecto de los menores, un poder casi absoluto. Ellos legislan, ellos controlan los medios de comunicación y ellos poseen la fuerza.

Las irresponsabilidades alimentarias de los adultos, se llaman ejercicio de la libertad; los apetitos de los menores, se considera vicios innatos.