"Educación socrática y emancipación"

A comienzos de enero de 2017 aparecía el nuevo volumen de la revista VOCES DE LA EDUCACIÓN. Contribuí en ella con un artículo titulado "Educación socrática y emancipación", cuyo texto copio a continuación:

Este artículo intenta mostrar, de manera muy sintética y casi programática, la necesidad e incluso urgencia, aunque a la vez la dificultad, la imposibilidad quizás, en el mundo actual, de una orientación “socrática” de la pedagogía (en el sentido en que será definido aquí este término), como vía de emancipación de las personas.

Palabras clave: pedagogía socrática, Sócrates, Intelectualismo moral, Pedagogías modernas

  

1. Introducción.- Aunque algunos pedagogos y profesores reivindican, teorizan e implementan orientaciones y patrones educativos “socráticos”, sobre todo como metodología (mayéutica y dialógica) aunque también a veces como “escuela de libertad” (esto es, como educación cívica y personal)[1], en realidad la orientación de casi todas las pedagogías modernas y postmodernas, incluidas las llamadas pedagogías “críticas”, no solo no es socrática sino que es directamente antisocrática, y ello por “buenas” razones, es decir, porque no podría ser socrática sin poner en cuestión elementos constitutivos de la cosmovisión y antropovisión de nuestro tiempo.

Ahora bien, creemos que solo una concepción socrática de la pedagogía (y de la vida humana en general), puede superar las aporías educativas (antropológicas y éticas, en el fondo), de la modernidad, y conseguir una auténtica emancipación de los individuos y de la sociedad en su conjunto. Para mostrar por qué creemos esto, diremos, primero, qué entendemos por una concepción socrática de la educación; analizaremos, después, por qué esa concepción entró en conflicto con la democracia ateniense, hasta llevar al ajusticiamiento de su principal adalid, Sócrates; por último, indicaremos, brevemente cómo todo ello es trasladable a la situación actual[2].

2. Qué entendemos por una pedagogía socrática.- ¿Qué entendemos por una filosofía “y” una pedagogía socrática? (es pertinente entrecomillar esa “y”, porque en el espíritu socrático apenas puede distinguirse el proceso de educar(se) del proceso de simplemente vivir una vida buena). Remitiéndonos a la figura tradicional de Sócrates, tal como se la puede deducir de las obras consideradas más “socráticas” de Platón y Jenofonte, podemos resumir lo que entendemos por pedagogía socrática en los siguientes puntos, todos ellos aspectos de lo mismo:

·         La educación socrática es una educación a la vez e indisolublemente personal y social. Es una educación en el diálogo del ágora, de la plaza común, y por ello, y en un sentido profundo, una educación en comunidad, de la comunidad y mediante la comunidad; pero es también, irremplazablemente, una educación de uno mismo y desde uno mismo: el sujeto, todo y cada sujeto, es instancia última de lo correcto, y no una mera parte del todo o un súbdito de una instancia normativa superior. Uno no se reduce a la comunidad (la comunidad no es una super-persona), ni reduce la comunidad a sí mismo (uno no es dueño del Logos). Entre lo universal y el individuo hay una relación dialéctica, de identidad en la diferencia y de dinamismo inter-alimentado.

·         Es, como toda pedagogía clásica, una pedagogía teleológica, es decir, supone la existencia un fin propio de cada especie y de cada individuo. Se trata, según la famosa frase de Píndaro, de llegar a ser quien eres. Pero teniendo en cuenta siempre que la esencia personal está completamente imbricada con la esencia del género humano y de sus circunstancias concretas.

·         Es una educación integral, es decir, del ser humano como un todo orgánico: parte del supuesto de que todos los aspectos de la vida humana, desde la dietética a la ética, son educables.

·         Pero el todo del alma humana, según la concepción socrática, posee un núcleo o esencia: la sabiduría ética. El lema es “conócete a ti mismo, para saber qué te corresponde hacer y padecer”. Esa sabiduría ética, por cierto, guarda una compleja (dialéctica) relación con la política, de modo que de Sócrates se puede decir, con razón, que fue el más político de los atenienses, aunque (o quizás incluso en parte “porque”) siempre rehuyó el ejercicio institucional de la política (lo que le ha granjeado la acusación de ciudadano hostil a la democracia en la que vivió. Hablaremos enseguida de esto).

·         Es –y este es, seguramente, el rasgo más distintivo- una educación intelectualista, en el sentido preciso de que entiende que nuestros deseos o voliciones están determinados por nuestra concepción de las cosas, incluida la concepción que tenemos de nosotros mismos. Según la visión socrática, la libertad no es indeterminación, sino conocimiento de lo bueno, y toda maldad es, en realidad, ignorancia, de modo que la “pena” que le corresponde al que “hace” mal (culpa y pena no tienen un verdadero sentido en esta concepción) es educación.[3]

·         Es una pedagogía fundamentalmente optimista, esto es, supone que la naturaleza humana, como la de cualquier ser vivo o cualquier ser en general, tiende a lo mejor, y solo el accidente le impide alcanzarlo de forma plena.

·         Es una filosofía armonicista, en el sentido de que piensa que, en esencia, no hay conflicto entre justicia y felicidad. Es consciente de la dualidad deontología / fines, pero cree en la síntesis dialéctica de ambos lados, aunque no en una síntesis de elementos simétricos, sino, como racionalismo que es, una síntesis donde los fines eudemonistas se deducen de los principios de justicia.

·         Es una educación pública, en el sentido de que no está reservada a un grupo social e ignora todo tipo de discriminación[4]. En una sociedad bien ordenada, la educación socrática debería ser universalmente provista por el Estado y sufragada por el erario público (esto es lo Sócrates mismo reclama, irónicamente, como sentencia justa, en su defensa ante el tribunal[5]), mientras que en una sociedad peor ordenada (aunque no despótica e insufrible), en la que no curre así, los ciudadanos deben ejercerla en el espacio permitido por las leyes, esto es, en el diálogo entre amigos o conciudadanos en la plaza pública.

·         Es una ética autónoma respecto de todo fundamento religioso, pero no por ello una ética atea. La actitud de Sócrates para con la religiosidad es compleja: manifiesta reverencia hacia ella, aunque no se considera intérprete autorizado, e ironiza con quienes sí creen serlo[6]. Sigue los ritos tradicionales, pero a la vez dice tener un daimon personal que le dicta lo que hacer en los momentos decisivos. No sabe si, como está inclinado a creer, su alma subsistirá, pero cree que temer más a la muerte (de la que –dice- no sabemos lo que es) que a la injusticia (que es evidente y destructiva del alma), es propio de la mayor ignorancia, es decir, de falta de una profunda educación.

Estos son, a nuestro juicio, los principales rasgos de la pedagogía que ese personaje único en la historia quiso llevar a sus conciudadanos, con el único éxito, al parecer, de conseguir que la primera democracia del mundo condenase a muerte al primer gran filósofo-educador.

2. Por qué la educación socrática fue considera corrupción de jóvenes.- ¿Por qué fue Sócrates condenado a muerte por la democracia ateniense? Como sabemos, se le acusaba de dos cosas: de introducir dioses ajenos a la tradición y de corromper a la juventud.

El primer cargo es ciertamente extraño, tanto por tratarse de Sócrates (que, como decíamos, siempre mantuvo una actitud piadosa) como por lo que se refiere a la democracia, si es que lo propio de esta es considerar a sus ciudadanos formalmente iguales y libres (isonomia), de modo que cada uno pueda elegir y promover la concepción del mundo que estime deseable dentro de un marco de tolerancia[7]. También hoy pensamos en general que, como sostiene Rawls[8], lo deseable es una sociedad plural. Lo cierto, sin embargo, es que, como también sabemos, cualquier Estado real es mucho menos tolerante de lo que le gustaría creer. En seguida encontramos que los valores de los otros (musulmanes, indígenas…) son “incompatibles” con la sociedad liberal, mientras que los valores europeos son prácticamente identificados con la esencia humana y “recomendados” al globo entero. De la misma manera, muchos atenienses no veían incompatible la libertad democrática con la preservación celosa de sus modos “nacionales” de vida, especialmente de su religiosidad[9]. Tras esto late la importante cuestión: ¿son realmente separables los valores puramente formales de los materiales? Es una de las aporías modernas, que solo desde la antropología socrática pueden, creemos, ser superadas.

Pero ¿por qué en el caso de Sócrates? Más allá de que se tratase de una estrategia populista por parte de los acusadores, parece evidente que estos quisieron hacer recaer sobre Sócrates la responsabilidad de la pérdida de los valores de Atenas, ¡pese a que fue precisamente él quien más viva y lúcidamente abogó por la necesidad de valores cívicos sustantivos!

Ello nos conduce al principal cargo en la causa de Atenas contra Sócrates: el de “corruptor” de la juventud, esto es, de deseducador o contraeducador. ¿Sobre qué base se le dirige esta acusación? Sócrates deja en evidencia, mediante el diálogo al que obliga a su acusador Meleto[10], que este no sabe realmente qué es educar, aunque paradójicamente se atreve a sostener que cualquier ciudadano es capaz de educar bien a los jóvenes: cualquiera… excepto Sócrates. E contrario, queda en evidencia que es Sócrates el único capaz de educar, o al menos el único que ha pensado en ello.

En realidad, la polis que condena a Sócrates no posee un concepto satisfactorio de educación. En su momento álgido, y de acuerdo con el relativismo sofista, la democracia ateniense había preterido los valores tradicionales: puesto que lo bueno y malo no es algo por naturaleza, sino por convención, en una sociedad de libres cada uno elige su manera de vivir y ser feliz. La educación de ese periodo fue una educación esencialmente formal e instrumental, destinada a proporcionar herramientas a la libertad negativa de la burguesa Atenas. Sin embargo, la Atenas posterior a la derrota frente a Esparta, buscando un culpable de la catástrofe, se dirigió contra aquella intelectualidad relativista, entre la que incluye, contra toda razón, a Sócrates, y pretende remediar la decadencia social volviendo a los viejos valores, esos que el conservador Aristófanes añora tanto, por ejemplo en la comedia donde ridiculiza a Sócrates, Las Nubes.

La “corrupción” socrática de los jóvenes consistía, sin embargo, en todo lo contrario a la “educación” sofista: lo que Sócrates rechazaba es que se asumiese que todo valor es instrumental y que no hay ningún valor sustantivo o “télico”[11]. Ello, no obstante, no le llevaba a añorar el pasado. Él abogaba por una ética racional, dialógica, pero sustantiva, no meramente formal.

Paradójicamente, Sócrates confiesa que todo su saber consiste en que no sabe nada, y, por ello, que no ha sido maestro de nadie. Esta es su gran ironía: quienes pretenden saber, no saben; quien sabe, pretende no saber, porque realmente es consciente de su ignorancia. A veces se reprocha a Sócrates la incongruencia de que, a la vez que denuncia que los prohombres de Atenas, tales como Pericles, no han logrado educar a sus propios hijos, él mismo tampoco logra enseñar a nadie, ni parece pretenderlo. Incluso cuando lo pretende, su resultado es vano, si no algo peor. No obstante, esto, como todo en Sócrates, tiene su otro lado dialéctico: efectivamente él consigue, al menos durante la conversación, que algunos de sus jóvenes interlocutores, incluido y especialmente Alcibíades (quien tan perniciosamente se condujo, sin embargo, después) reconozcan la necesidad de auto-inspección de su alma[12].

La causa, pues, por la que los atenienses confundieron a Sócrates con un sofista es que ellos no podían ver más allá de dos modelos pedagógicos antagónicos que supuestamente llenan todo el ámbito de educación posible, los dos que expone Aristófanes en su comedia: el modelo instrumental, vacío y relativista, de los sofistas (que parece desembocar en la destrucción de todo principio y todo valor), y el modelo tradicional (que no logra ni pretende escapar de una instrucción heterónoma y memorística). En realidad, lo que Sócrates proponía era algo que superaba a ambos.

3. Sócrates y la democracia.- ¿Es, entonces, la enseñanza socrática, enemiga de la democracia? Sócrates muestra una actitud ambivalente ante la democracia. La acepta formalmente, tanto de manera tácita (no habiendo nunca querido abandonar Atenas)[13] como más o menos explícitamente[14]. Sin embargo, es evidente que tiene también fuertes objeciones contra ella, precisamente en cuanto es meramente formal. El argumento del mayor número nunca le parece válido: el pueblo puede ser solo un gran animal con muy poco seso, dirigido por oportunistas entrenados en el arte de la persuasión. Por eso él no ha querido participar nunca “formalmente” en política, ni en educación. Política y educación son realizadas por Sócrates en el ámbito más material y aparentemente lateral. Hay, pues, en Sócrates, una aceptación formal de la formalidad democrática, pero una simultánea exigencia de que sea democracia completa, esto es, de auténtico diálogo racional sustantivo, no de negociación de intereses irracionalizables.

Y es que la cuestión de si Sócrates era demócrata debe ser ligada a la cuestión de si la democracia ateniense era democrática, o, más en general, qué democracia es auténticamente democrática. Es evidente que la democracia ateniense, si en algunos aspectos era muy democrática (por ejemplo, en su carácter relativamente asambleario), no lo era en otros bien conocidos (era la democracia de una élite minoritaria de varones, adultos y con ciertas propiedades). Pero no era democrática, sobre todo (al menos desde un punto de vista socrático), por una razón más profunda: precisamente porque no dejaba lugar a ninguno de los rasgos propios de una vida socrática, esto es, no implicaba una auténtica educación de y para la ciudadanía, una educación integral, eminentemente ética, racional y sustantiva. Por eso, el ciudadano no estaba en ella realmente emancipado.

4. La modernidad y sus pedagogías.- La Edad Moderna supone la ruptura con el viejo orden medieval (tal como la época clásica ateniense emergió de la época arcaica), en el sentido de una emancipación del sujeto (si no su auténtico nacimiento o renacimiento) respecto de la autoridad paternalista de la Iglesia y el Monarca. En el aspecto teórico, esta emancipación se expresa en el “nacimiento” (más bien, renacimiento) de la Ciencia y de una Filosofía que deja de ser ancilla theologiae.  En el ámbito ético-político, la liberación del sujeto moderno se expresa en una moral y política autónoma, que toma su forma en la idea del Contrato Social. En ambos terrenos, el teorético y el práctico, subsiste una fuerte polaridad entre el aspecto más formal y el más material. Así, en el primero, se enfrentan racionalismo y empirismo, mientras en el ámbito ético-político esta dualidad se expresa como formalismo (Kant) y sentimentalismo-utilitarismo.

Sin embargo, la emancipación moderna no supone el reconocimiento del sujeto (ni el individual ni el colectivo) como instancia de valores sustantivos. Antes bien, la respuesta moderna al problema de tales valores dice, con los sofistas, que no existen de forma objetiva, sino que son “subjetivos”, en el sentido de irracionalizables. Es el sujeto, sí, quien tiene que darse a sí mismo los valores, pero solo puede hacerlo como un acto arbitrario e irracional. La libertad moderna es meramente negativa.

Y es que la modernidad está marcada desde el principio (quizá más esencialmente que por la Ciencia y el Contrato Social) por el voluntarismo y el fideísmo ocamista y protestante: la propia divinidad es una voluntad inescrutable, y, a su “imagen y semejanza”, cada sujeto[15]. Por eso, la relación con el absoluto, fuente de valor y sentido, no es ya una relación cognitiva, sino volitiva y emotiva. Como en la Atenas de Sócrates, el pragmatismo es la marca de la modernidad y la postmodernidad (que no hace más que ahondar en esos postulados).

Los rasgos de toda pedagogía moderna son, coherentemente, contrapuestos a los socráticos:

·         Es una pedagogía eminentemente individualista.

·         El concepto de fines de la educación pierde su profundo sentido, y es sustituido por fines arbitrarios y básicamente instrumentales (esto es, no fines finales).

·         No es ni aspira a ser una educación integral, en cuanto no aspira a transmitir lo que para la pedagogía socrática es esencial, esto es, un conocimiento de lo bueno y lo malo, y de la esencia racional y emocional de uno mismo.[16].

·         Es una educación no-intelectualista: no cree que toda maldad sea ignorancia, sino que hay una buena y una mala voluntad, que se inclinan libremente a lo uno o lo otro más allá de cuando dicte la razón. El ciudadano (y, antes, el estudiante) es, pues, responsable (culpable) de su fracaso, o merecedor de su éxito. Así se justifica la meritocracia y la desigualdad.

·         Está dominada, en general, por cierto pesimismo acerca de la naturaleza humana, de acuerdo con la tesis protestante de la tendencia malvada del hombre sin la gracia.

5. Las críticas no socráticas a la pedagogía moderna.- Como ocurriera en Atenas, también la concepción moderna ha recibido la crítica de haber vaciado al sujeto de sus valores comunitarios. Así argumentan en los últimos decenios los pensadores llamados comunitarista. Según A. McIntyre, por ejemplo, el sujeto moderno es una abstracción porque ha sido descarnado de cuanto recibía de la comunidad histórica y cultural. El comunitarismo dirige dos críticas principales contra el liberalismo: no es, como pretende, una teoría neutral, sino la moral dominante en occidente, hipostasiada. Además, es una moral perniciosa, pues destruye la comunidad.

Esta crítica comunitarista es, sin embargo, cualquier cosa menos socrática. Apelando a constituyentes culturales del sujeto, constituyentes que no pueden más que ser relativos a cada cultura, el comunitarista aparece como reacción contra-moderna a la universalidad del ser humano. Una de las aporías más duras para el comunitarismo es cómo escapar del conservadurismo y el relativismo cultural: ¿podemos criticar nuestra propia cultura, o cualquier otra, si no aceptamos unos patrones universales que, por necesidad, deben ser independientes y “formales” (de modo análogo como, en la ciencia, la metodología tiene que ser neutral respecto de cualquier hipótesis)?

Por su parte, las teorías críticas radicales (de las que dependen las pedagogías “críticas”), van aún más allá que el comunitarismo en su rechazo de toda universalidad, hasta el punto de que todas las ideas, incluida la de ser humano, quedan deconstruidas y no subsiste criterio alguno sobre el que distinguir lo justo de lo injusto, una buena educación de una simple manipulación.

Solo la concepción socrática va más allá tanto del formalismo liberal como del culturalismo o de la deconstrucción del ser humano. Es un falso dilema (o trilema) que o bien tenemos un sujeto meramente formal (que no puede proporcionar pauta ética concreta alguna), o bien lo cargamos con la sustancia contingente de una tradición cultural (que no puede tener nunca fuerza normativa) o bien incluso nos deshacemos del sujeto junto con todas las categorías filosóficas.  La libertad y racionalidad moderna es una adquisición ineludible respecto de cualquier modelo culturalista, nacionalista, etc. Esa libertad no pretende dejar al sujeto en el limbo de lo formal, sino preservarle de toda materialidad concreta obligatoria[17]. Pero la libertad negativa y la racionalidad instrumental son insuficientes. Lo son incluso en sus formas más cargadas de contenido, como en las versiones republicanistas o discursivas.

La concepción antropológico-pedagógica socrática supera ese problema reconociendo una racionalidad plenamente sustantiva, cuya búsqueda es la principal tarea vital, pues, como sabemos, “una vida sin examen no merece la pena de ser vivida”. Pero el mensaje de Sócrates, siendo el más necesario, es también muy difícil de aceptar. Seguramente Sócrates sería hoy nuevamente condenado, como contraeducador, por una democracia imperfecta, que identifica la libertad con la indeterminación y la educación con apenas algo más que la instrucción técnica.

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[1] Véase, por ejemplo, el libro de Sarah Davey Chesters, The Socratic Classroom , Sense Publisher, Rotterdam, 2012 ; o el de Sophie Haroutunian-Gordon, Learning to Teach Through Discussion, The art of turning the soul, Yale University Press, New Haven & London, 2009

[2] No se pretende aquí ningún ejercicio de nostalgia por algo “premoderno”: seguramente ningún pasado fue mejor (si bien puede haber aspectos de este o aquel pasado del que merezca la pena aprender), ni el propio Sócrates consiguió educar a su polis ni a los griegos, de los que, por otra parte, nos separan muchas cosas. La propia figura de Sócrates es tomada en lo que sigue solo como un paradigma, del que merece tomar en consideración unas cosas pero no otras. Tampoco intentamos hacer un ejercicio de prognosis: no hay ninguna razón para pensar que lo que fracasó en Grecia va a triunfar en el mundo actual.

[3]Hay, no obstante, una seria aporética, en los textos socráticos, respecto del lugar que corresponde al castigo. En buena lógica, el castigo es, para un intelectualista, una noción absurda, incluso contraproducente (pues pretende educar mediante el condicionamiento emocional). Sin embargo, Sócrates parece aceptar cierta pertinencia del castigo (si bien, en ocasiones, dentro de un lenguaje escatológico y “mítico”). No podemos discutir esto aquí. Una interesante propuesta reciente, que reivindica el papel de las emociones en la psicología socrática, se contiene en el libro de Thomas C. Brickhouse y Nicholas D. Smith, Socratic moral psychology, Cambridge University Press, 2010

[4] Obviamente, aquí hay que hacer una enorme puntualización: la mujer. Sócrates nunca aparece dialogando con mujeres en los diálogos de Platón (salvo cuando relata su iniciación en los misterios con la sacerdotisa Diotima). Ahora bien, hay mucha doxografía acerca de las conversaciones de Sócrates con mujeres de la élite cultural. No creemos que haya nada en su pensamiento que justifique la discriminación femenina, antes al contrario. Y podemos preguntarnos si las tesis que Platón pone en su boca en La República, defendiendo la igualdad de educación y de funciones sociales de mujeres y hombres, no son, en verdad, tesis socráticas. Desde luego, hay quienes sí ven a Sócrates (junto a toda la filosofía) como intrínsecamente “falogocéntrico”. No puedo detenerme en esta cuestión aquí.

[5] Apología, 36d.

[6] Así puede entenderse el diálogo Eutifrón.

[7] La democracia es, dice irónicamente Platón en el libro VIII de La República, un mercadillo donde se puede adquirir de todo.

[8] El liberalismo político, Crítica, Barcelona, 1996

[9] Sócrates no fue el único en experimentar esto: uno de sus grandes adversarios filosóficos, el sofista Protágoras, fue expulsado de Atenas por su profesión de agnosticismo.

[10] Apología, 24d y ss.

[11] El término “télico” lo tomamos de la monumental obra de D. Parfit, On what Matters, Oxford University Press, Oxford, 2011, una exhaustiva defensa del objetivismo y cognitivismo ético.

[12] Gary Alan Scott, Plato’s Socrates as Educator, State University of New York Press, 2000, pg. 8

[13] Así recuerda el propio Sócrates en Critón.

[14] En ningún caso parece cierto que Sócrates rechazase “la polis” y considerase a la sociedad como un rebaño necesitado de un pastor, según pretende, por ejemplo, I. F. Stone, El juicio de Sócrates, Mondadori, 1988, página 20, p. ej.. A lo sumo (y a duras penas) podría pretenderse que este era el parecer de Platón. Si Sócrates hubiese añorado los tiempos de las monarquías, podría haber ido a vivir a muchas ciudades griegas, o promovido eso en la suya.

[15] Varios autores han señalado estos hechos. Véase, por ejemplo, la obra del teólogo John Milbank, Beyond Secular Order, John Wiley & Sons, 2013

[16] No obstante, se reconoce una cierta necesidad de educación en valores cívicos (parece que, al fin y al cabo, una teoría liberal del derecho requiere de unas virtudes, como reconoce Rawls), que nunca deja de generar polémica: ¿hay que enseñar a todos que las mujeres, los de otras etnias o culturas, los homosexuales, etc., no deben ser discriminados? ¿No es esto una invasión del ámbito ético sustantivo?

[17] Rainer Forst, Contexts of Justice, Traslated by John M. M. Farrell, University of California Press, 2002, pg. 30 y ss

Cómo no defender las humanidades

Hace unos días, mi buen amigo Jesús Zamora Bonilla, filósofo, escritor y profesor, publicaba en El País un artículo titulado “Cómo no defender las humanidades”, en el que, haciendo gala de su espíritu escéptico (sanamente escéptico), intentaba delatar algunas de las principales falacias que predominarían entre los defensores del valor social y personal de la educación en las humanidades (entre estas disciplinas Jesús incluye, junto a la Historia, la Literatura, etc., también a la Filosofía, cosa que muchos filósofos considerarían discutible, pero que no discutiré aquí). Jesús nos advierte de que su ataque a esas presuntas falacias no significa que él no crea que no haya manera de defender correctamente las humanidades, aunque (como buen escéptico, encargado más de demoler que de ofrecer una construcción) deja eso para otro día. A mí me resulta intrigante cómo podría él, si se pusiera a ello el día de mañana, defender las humanidades, una vez que vemos cuáles piensa que no son maneras de hacerlo. En efecto, resulta que para defender la pertinencia educativa de la Historia o la Filosofía, no vale decir, según Jesús, que son un “pilar” de la democracia, ni que nos hacen más críticos, ni que contribuyen de manera relevante a realizarnos como personas. ¿Para qué son buenas, entonces? Quizás -especulo por lo que dice- las defendería él, en su (para sus amigos, conocida) vena hedonista, como una buena manera más de entretener las horas muertas. No obstante, mi intención no es especular sobre su futuro trabajo en este asunto. La cuestión es que yo me identifico con esas personas que, como Martha Nussbaum (Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades) y varios otros, defienden las “humanidades” de la manera que Jesús (con algunos otros de nuestros filósofos e intelectuales) considera falaz. Sin embargo, yo no veo las falacias que ve Jesús Zamora en ese tipo de defensas de las humanidades. Antes bien, creo que pueden detectarse falacias en su ejercicio de “deconstrucción” (que él me perdone el término, porque sé que Derrida no es uno de sus santos). Por eso me siento obligado a replicar a los argumentos de Jesús y entregarme así a una especie de “deconstrucción de la deconstrucción” (remedando la expresión del teólogo árabe Al-Ghazali). Vayamos a ello:


La primera falacia que denuncia Jesús Zamora es la siguiente: la educación en humanidades sería un pilar de la democracia. Jesús contra-argumenta, en primer lugar, que la inmensa mayoría de los sabios humanistas que en el mundo han sido, eran contrarios a la democracia; además, añade, es muy paradójico que eso que siempre ha constituido un haber de la élite en el poder (“un privilegio de caballeros”) y un elemento de diferenciación social, se convierta ahora en herramienta de emancipación y democracia. Empecemos por esto último: creo que lo que se deduce del hecho histórico aducido por Jesús es más bien justo lo contrario de lo que él deduce: puesto que el conocimiento humanístico (todo conocimiento, en verdad) es y ha demostrado históricamente ser una herramienta esencial del poder, si queremos “empoderar” (como se dice ahora) a todos los ciudadanos, se sigue que tenemos que proveerles (tenemos que proveernos), necesariamente, de tal conocimiento.

 Pero –yendo a lo primero- ¿cómo es posible que lo que es una herramienta de empoderamiento, le haya sido negada por los sabios a la mayoría de los seres humanos? Bien: en primer lugar, esto es discutible. La lucha contra la teocracia ha sido históricamente larga y lenta, pero se ha llevado a cabo solo o principalmente gracias a la universalización de la racionalidad, hasta llegar a la teoría del Contrario Social y la idea kantiana de que todo ser humano posee en sí la ley “práctica” (ética y jurídica), fundamento ideológico (aunque sea pese a sus autores) de la democracia actual. La razón por la que Platón (de quien Jesús, con Aristóteles, dice sensatamente ser menos amigo que de la verdad), Kant y tantos otros despotistas ilustrados se opusieron a la democracia, es precisamente porque creían que nunca, o muy difícilmente, la inmensa mayoría de las personas sería capaz de poseer el conocimiento “humanístico” (o el conocimiento, en general) necesario para ejercer el poder, no porque creyesen que el conocimiento no tiene por qué ir ligado a la detentación de la soberanía y el poder.

¿Por qué creían esos grandes hombres que la mayoría de los mortales no era capaz de tal educación? Hoy tenemos elementos para pensar que estaban desencaminados por los prejuicios de su época: Kant creía, por ejemplo, que las mujeres no podían tener carácter moral, Aristóteles creía que algunos humanos nacen esclavos por naturaleza, Platón creía que tenemos almas de diferentes metales… Eran, todas ellas, creencias de tipo fáctico y (hoy estamos casi seguros) completamente erradas. Si Platón y otros sabios estaban equivocados en eso, y toda persona puede alcanzar un grado de conocimientos históricos y filosóficos como para participar del debate público, entonces tenemos que deducir que lo que ellos creían que era posible y necesario solo para algunos, lo es en realidad para todos: en eso consiste la conquista de la democracia. El mismo Platón creía que no hay que dar por supuesto de qué material es el alma de cada uno al nacer, de modo que solo los hechos, en el contexto de una educación lo más igualitaria posible, podrían ayudar a descubrirlo. No puede, pues, excluirse a priori que, en un contexto de educación igualitaria, todos resultásemos tener igual tipo fundamental de almas y ser, por tanto, igualmente dignos de pertenecer a la élite gobernante. En resumen: los sabios pensaban, acertadamente, que el conocimiento humanístico debe estar intrínsecamente ligado al poder, pero creían, erróneamente, que la masa del pueblo es incapaz de ese conocimiento.

En realidad, el (contra-)argumento de Jesús Zamora tiene un carácter extrínseco (se basa en presuntos hechos, pero la política y la educación no tienen por objeto describir el mundo, sino criticarlo y, al fin, cambiarlo, según la famosa tesis de Marx). Y ¿no resulta enigmático qué creerá Jesús Zamora que constituye la competencia necesaria para la democracia, si no lo es el conocimiento de la Historia y el ejercicio crítico de las ideologías? Quienes defendemos las humanidades como elemento cívico esencial, lo hacemos, en efecto, porque (en una vena “republicana” –en el sentido filosófico-político de este término, que se remonta a Rousseau y Kant, y recientemente a Pettit, Rawls, Habermas y varios otros-) creemos que no hay democracia sin ciudadanos competentes en la crítica de las ideologías. Si prescindimos de esto, ¿qué pensamos que hace mejor a una democracia? Dejemos que el propio Jesús nos conteste a este extremo.

Pasemos a otra de las falacias que diagnostica Jesús en la defensa de las humanidades (cambio el orden en que la enumera él, porque creo que esta está estrechamente ligada a la anterior): algunos creemos, en efecto, decíamos, que las humanidades son elementales en la formación de una ciudadanía crítica, y que esa es una razón (más o menos consciente) por la que el sistema de mercado las relega en el currículo sustituyéndolas por una formación en lo más económico y mercantil. Sin embargo, Jesús señala, como contra-argumento, que ni es verdad que en el itinerario educativo se enseñe a ganar dinero (“ni siquiera a gastarlo”), ni que los muchos años de formación fundamentalmente humanística en países como el nuestro, hayan tenido el efecto de aumentar la masa crítica de la ciudadanía. Este argumento escéptico, en la medida en que apela, una vez más, a los hechos, implica muchas variables que lo hacen, como todo hecho sociológico, discutible y sujeto a la interpretación. Una de esas variables es el asunto de hasta qué punto el éxito o no en la formación de ciudadanos críticos es culpa de las humanidades y no, más bien, de un sistema educativo que en ningún momento ha dejado de estar controlado por las élites de una democracia imperfecta y contra el que ha habido que luchar casi heroicamente desde dentro. Con todo, creo que es difícil negar que, por ejemplo en nuestro país, hemos crecido exponencialmente en educación, también en educación cívica. No hay que olvidar que venimos de una dictadura, y que en la mayoría de países de nuestro entorno existe una educación humanística, una bildung, muy superior a la formación del espíritu nacional que reinó en la reserva espiritual de Occidente.

Quienes creemos que se está produciendo una (mayor) mercantilización de la educación, no necesitamos caer en una burda versión de la teoría del complot del malvado capitalismo (ni añoramos cualquier pasado libertinaje de cátedra). La cosa es algo más sutil: el hecho es que, tanto en los contenidos como en las formas, los estudios, desde la educación primaria hasta la universitaria, van siendo regidos cada vez más y en más países (desde EEUU a Japón, pasando por nuestro país y su infausto Wert) por criterios productivistas, lo que no tiene nada de extraño si se piensa que son las instituciones económicas las que, por encima de criterios culturales y políticos, determinan cada vez más qué recurso económico se destina a qué actividades. ¡Claro que las escuelas enseñan, y cada vez más, a ganar dinero, o, más bien, a trabajar para que lo ganen otros!: la inflación de formación técnica (incluso las ciencias se justifican solo por sus réditos productivos “y” armamentísticos), y la deflación de las educaciones artísticas y críticas, tienen como misión (más o menos consciente, y más o menos exitosa) producir productores y consumir consumidores.

Vayamos, por fin, a la otra falacia que cree ver Jesús Zamora en las típicas defensas de las humanidades (dejo aparte la última que menciona él brevemente, y que consistiría en que los intelectuales exigen educación humanística porque viven profesionalmente de ello: como dice el propio autor del artículo que comentamos, esta es una argumentación que se comenta sola…). La otra falacia, decimos, sería esta: la educación humanística –según creemos algunos- es un elemento esencial de la realización o del crecimiento integral de la persona. En contra señala Jesús que quienes nos dedicamos a las humanidades no somos ni menos “imbéciles” ni más felices que quienes apenas tienen un mero barniz de ellas. Es decir, la educación humanística no (pero… ¿alguna otra sí?) nos haría ni más inteligentes ni más felices, aunque sí son una fuente de inocente placer. Este argumento (lleno de una encomiable humildad) entra, a mi juicio, en colisión frontal con el primero que hemos sopesado: si la educación humanística no sirve para realizarnos ¿cómo es que se la han quedado siempre para sí las élites del poder? ¿Acaso eran “imbéciles” y no se dieron cuenta de que siendo rudos analfabetos podrían haber sido igual de sabios y felices con bastante menos esfuerzo mental? ¿Solo obtenían, esas élites cultas, un cierto placer (que no podía, sin embargo, repercutir en la felicidad, según el argumento de Jesús)? En cualquier caso, este argumento denota una concepción muy austera de la “realización” humana… si bien no extrema: podríamos ir un poco más allá y preguntarnos: ¿qué hemos ganado aprendiendo a hablar? ¿Somos algo menos imbéciles y más felices que una muy bien adaptada ameba?

Toda esta cuestión es difícil, porque ya no atañe a lo político y lo público, como las anteriores falacias, sino que se introduce en el terreno de la ética y el de lo que quiera que sea una buena vida. Y ya sabemos que nuestra sociedad liberal es muy reacia a hablar de qué constituye una buena vida: solo entiende de lo que se puede comprar y vender. Podría ser que el asunto de qué constituye una vida realizada, sea algo del todo subjetivo, y entonces no sería utilizable como argumento en defensa de la educación pública en humanidades. Sin embargo, hay algo esencial que señalar en este respecto: sea lo que sea de todo esto de la realización personal, parece evidente que la discusión acerca de ello solo puede hacerse, con competencia, desde una preparación humanística. En efecto, no es una mera casualidad que Jesús (y yo) poseamos una cierta educación humanística: ¿estaríamos manteniendo este debate, sin ella? ¿Puede mantenerse un debate competente acerca de lo que debe ser una buena educación, sin el conocimiento de la Historia, la Literatura “y” la Filosofía, sin la “herramienta” de las humanidades? O, para no doblegarnos siempre al lenguaje instrumental, ¿podemos hablar de una educación allí donde faltan, no ya como medios, sino simplemente como fines, algunas de esas “materias”?

¿No será (planteo como hipótesis hermenéutica un tanto osada) que todo lo que nos quiere enseñar el artículo de nuestro amigo y colega Jesús Zamora es que, en efecto, no es posible siquiera discutir de qué es lo que importa, si se carece de educación humanística? ¿Nos está diciendo Jesús, con su simple acto de escribir acerca de cómo no defender las humanidades, algo como “fijaos en mí: solo porque tengo educación en humanidades puedo hacer una crítica de cómo no educar en ellas”? Esto sería un gran ejercicio de ironía, de reducción al absurdo de la negación del carácter esencial de las humanidades para la crítica; un ejercicio de lo que los teólogos llamaban “vía negativa”: incluso hablar de cómo no defender las humanidades es un ejercicio de su defensa sustantiva… Por eso, seguramente, Jesús no necesitará escribir nunca la segunda parte, su “cómo sí defender las humanidades”.

"Educación socrática y emancipación" (Voces de la educación)

Se ha publicado, y puede consultarse y descargarse aquí, el nuevo volumen de la revista de educación VOCES DE LA EDUCACIÓN. En ella aparece mi artículo "Educación socrática y emancipación" (página 80), del que copio aquí la introducción:

Introducción.- Aunque algunos pedagogos y profesores reivindican, teorizan e implementan orientaciones y patrones educativos “socráticos”, sobre todo como metodología (mayéutica y dialógica) aunque también a veces como “escuela de libertad” (esto es, como educación cívica y personal), en realidad la orientación de casi todas las pedagogías modernas y postmodernas, incluidas las llamadas pedagogías “críticas”, no solo no es socrática sino que es directamente antisocrática, y ello por “buenas” razones, es decir, porque no podría ser socrática sin poner en cuestión elementos constitutivos de la cosmovisión y antropovisión de nuestro tiempo. Ahora bien, creemos que solo una concepción socrática de la pedagogía (y de la vida humana en general), puede superar las aporías educativas (antropológicas y éticas, en el fondo), de la modernidad, y conseguir una auténtica emancipación de los individuos y de la sociedad en su conjunto. Para mostrar por qué creemos esto, diremos, primero, qué entendemos por una concepción socrática de la educación; analizaremos, después, por qué esa concepción entró en conflicto con la democracia ateniense, hasta llevar al ajusticiamiento de su principal adalid, Sócrates; por último, indicaremos, brevemente cómo todo ello es trasladable a la situación actual.

Tertulia sobre el WERTÍADES, en el Ateneo

La legislación de la Educación española está a punto de dar un giro ideológico-pedagógico radical que, a mi juicio, supondría, de prosperar, su mayor perversión. Donde hasta ahora se buscó (por más que, por muchos motivos, no se consiguiera tanto como fuera de desear) la igualdad y equidad, y una pedagogía basada en la implicación intelectual y emocional del alumno en lo que está aprendiendo, se pondrá ahora un sistema discriminador, elitista, competitivo, mercantilista, heterónomo y destinado, como descaradamente decía el primer borrador de la LOMCE, a ser el motor de la competitividad de la economía. Las materias artistas, humanísticas y filosóficas, son preteridas en favor de las más científico-técnicas, y la pedagogía se pliega al espíritu más depredador y vulgarmente meritocrático, al de la mera instrucción o adiestramiento. Solo un Sócrates podría salvarnos de la caterva de estos sofistas, completos ignorantes de todo lo que tiene que ver con lo humano, el conocimiento y la libertad. Es muy probable que, si hubiese un Sócrates entre nosotros, el mercader volviese a envenenarlo, como hiciera hace casi dos mil quinientos años.

El día 10 de Agosto, en el Ateneo de Madrid, a las 18.00 h, leeremos fragmentos del "Wertíades o del
mérito", y debatiremos del asunto.

Wertíades, o del mérito by Juan Antonio Negrete

El liberal, el socialismo, el mundo moderno y, otra vez, la educación. III: el socialismo moderno

Sigo con mis precipitadas y especulativas especulaciones sobre las carencias del pensamiento político moderno, en busca de lo que quizás debería sucederle (en todos los sentidos).

El liberal-capitalista, con su ideología naturalista-mecanicista del mundo objetivo y su vacía idea de libertad como indeterminación o “ausencia de coerción”, no sabiendo racionalmente para qué existe ni, lo que es peor, pudiendo preguntárselo (ya que, coherentemente con lo anterior, parte del supuesto de que los valores no están en la naturaleza ni en la razón), se dedica básicamente (en su vida objetiva) a producir, comerciar y consumir mecánicamente bienes de satisfacción básica, “mecánica”, bienes mal llamados materiales (porque todo es material, también un libro, aunque todo es, a la vez espiritual, también un trozo de pan o de plástico). Racionalidad mecánica, irracionalidad moral. 

Podría pensarse que ni siquiera es racionalidad mecánica, pues su crecimiento es incompatible con el medio finito (como denuncia la parte ecologista de sus críticos), y quizás eso es verdad (aunque quizás no de la manera simplista en que se expone a menudo), pero es que es intrínseco al mecanicismo considerar como dominio de sus operaciones una pura indefinición, sin límites conocidos: la abstracción de la topología.

La insuficiencia de la filosofía liberal, pide ser superada (desde luego, no se trata de volver atrás: la racionalidad ilustrada es una conquista necesaria). El hombre no puede identificarse con esa deficiente autocomprensión, donde solo sus más básicas y ciegas necesidades son reconocidas como objetivas, universalizables, racionales, y todo lo demás (el valor profundo de las cosas y de la vida humana) queda en el rincón lleno de monstruos de la subjetividad no-cultivada. Esto es lo que se traduce en el nihilismo y la desesperación del arte moderno, muy prolífico pero más desazonado todavía.

¿Qué tiene que ofrecer, por su parte, ese Otro-propio o media-naranja del liberal-capitalismo que es el socialismo moderno?

Hay una cierta izquierda, que podemos llamar anti-ilustrada, para la cual la ideología racionalista-ilustrada, con su capitalismo,  es “en verdad” (esta izquierda ha conseguido desvelarlo) secularización de los viejos valores de la voluntad alienada. La emancipación, para este “pensamiento”, consiste en dejar atrás todo el racionalismo, toda la ilustración (o, si acaso, entenderlos de una manera totalmente “otra”). Este pensamiento “radical” coincide con el pensamiento moderno en general, en que toda racionalidad es mecánica, pero mientras otros la ven como positiva, él la rechaza, buscando lo cualitativo y valioso en sí. Su propuesta es una especie de existencialismo (ninguna esencia está ahí más que para ser reconstruida), un decisionismo o pragmatismo puro, y, muchas veces, un misticismo de lo inefable. Dejaré a un lado ahora esta propuesta (la he abordado otras veces)

El otro socialismo, digamos el “domesticado”, y al que me dedico en el resto de esta nota, quiere mantenerse dentro del racionalismo científico “galileano” y la Ilustración, pero cree que el liberal-capitalismo es un racionalismo y una Ilustración incompletos y, por eso, injustos, incluso criminales, que han frustrado la promesa de emancipación del hombre mediante el conocimiento y dominio de la naturaleza. La verdadera concepción racionalista-ilustrada nos debería conducir, cree este socialismo, a una sociedad igualitaria, sin clases, sin explotación, solidaria.

El socialismo delata la falsedad de ciertas ideas liberales:

Frente a la libertad completamente abstracta o extremadamente negativa del liberal-capitalismo, señala, justísimamente, que no basta con estar libre de coerción, o de coacción mecánica directa, para ser libre. La ignorancia no es libre. Y tampoco lo es la pobreza. No es que (como dice ignorante y “perversamente” Hayek en Caminos de servidumbre) el socialismo haya cambiado el concepto de “libertad” redefiniéndolo como no-indigencia, es que la no-indigencia es una condición necesaria de la libertad (y el propio Hayek se siente obligado a desmarcarse de quienes “en nombre de un abstracto laissez-faire” han justificado políticas “injustas” –pero ¿qué es justo para Hayek, más que el laissez-faire? Nunca lo dice-). Una sociedad auténticamente “liberal”, o sea, que se tomase la palabra ‘libertad’ en serio (en sentido “republicano”, como el que ha defendido, por ejemplo, Pettit, o Habermas, etc.), tendría que asegurarse de que todos los individuos están igual de informados y han desarrollado plenamente su capacidad crítica, y a ninguno los medios materiales le ha impedido estar en condiciones psíquicas y físicas para elegir con toda libertad. (Por supuesto, ningún liberal real piensa en algo parecido, pero debe ser considerada una condición ideal suya). Ahora bien, ¿hasta dónde llegaría ese camino de garantía de la libertad? No tiene fin, en realidad. Puesto que nacemos unos más dotados que otros, y, desde luego, es imposible (por más que nos empeñásemos desde el paternal gobierno) asegurar los mismos contextos y las mismas experiencias relevantes a todos, nunca seremos igual de libres. Nunca, entonces, dos individuos estarán en verdaderas condiciones iguales y, por tanto, nunca un contrato entre ellos será justo. Siempre será necesario compensar las desigualdades, hasta conseguir dos voluntades completamente iguales (formalmente hablando).

Por eso -segunda idea antiliberal-, el socialismo, cuando llega a su fondo, rechaza la idea de mérito y, a la vez y por eso, se niega a ver la sociedad como una competición entre seres dotados de competencias, para proponer una sociedad de la colaboración o solidaridad (ya sea en lucha contra la naturaleza, ya, mejor aún, en armonía o comunión con ella). Es como si estas dos ideas se dieran felizmente la mano: ni hay méritos, ni falta que nos hacen, porque, en la medida en que se cree en ellos, solo se genera división y estrés, perjudicial para la vida y la propia eficiencia. Nunca será justa ni conveniente la competencia (a cada uno según sus capacidades), por limpia que sea la carrera. Mejor, a cada uno según sus necesidades.

Estas dos ideas (libertad entendida en sentido denso, y cooperativismo) son dos ideas nobles del socialismo, contra las que el liberalismo nunca tendrá respuesta ni intelectual ni moral. Creo que son condiciones necesarias de toda alternativa a la fealdad de nuestro mundo actual: tomarse en serio la noción de libertad y tener una visión fundamentalmente armonista del mundo (sin negar el lado malvado y cruel, pero considerándolo como superable mediante esa tendencia que ya Empédocles decía que mueve el cosmos hacia la Unidad, el Eros).

Pero, por debajo de estas importantísimas diferencias entre el liberal-capitalismo y el socialismo moderno, subyace la misma insuficiente concepción filosófica de base: el naturalismo mecanicista y el subjetivismo de los valores.

Todo socialismo “que viva en nuestro tiempo”, es decir, que tenga algún impacto en la historia reciente y hasta hoy, hereda el cientificismo mecanicista que, se dice, constituye a la Ciencia moderna. El hombre es un ser natural, el idealismo es una elucubración de la nobleza (o, a lo sumo, del alto burgués), incluso un opio, y la naturaleza debe ser descrita, en último extremo, en términos cuantitativos, es decir, reduciendo a una, cuanto sea posible, sus dimensiones ónticas. Las cualidades (secundarias, no-matemáticas) son epifenómenos. Esto, trasladado a la historia y la política, supone, como para el liberal, que los individuos humanos son átomos de un universo material-mecánico.

Hay, sí, socialistas cristianos o espiritualistas en general, pero son vistos por el socialismo ortodoxo como enfermos que siguen dependiendo del antiguo opio, y más conviene que lo consuman (ellos lo saben) en el secreto de su intimidad subjetiva.

El naturalismo mecanicista se muestra en la torpe idea socialista de las “necesidades naturales” como un conjunto cerrado de objetividad. Pero ¿cuáles son las necesidades naturales del hombre, si no consideramos al hombre como un ser espiritual? Comida, vestido, vivienda…, y educación, sí, pero sin espiritualismos. Es decir, educación para la tecno-ciencia y para la ciudadanía socialista de las “necesidades naturales”. Realmente, el hombre no tiene unas necesidades naturales (en el sentido moderno del término) ni finitas: ni naturales, ni finitas. El mundo material está ahí, a la mano del hombre (y de cualquier ser, en la medida en que cada uno es activo, “consciente”) para significarle, para hacer de él un mundo bueno y bello, a imagen del ideal. El trabajo no acaba en el alimento y la vivienda (en el dominio de la necesidad primaria), sino que más bien empieza a partir de ahí. Lo que pasa es que este concepto de necesidad superior, espiritual, es ininteligible para el materialismo mecanicista, y contradictorio con él. También por esto, el análisis marxista del dinero equivoca completamente el blanco. Cree que el dinero no tiene que ver con nuestras valoraciones de las cosas, porque cree que solo es razonable valorar ciertas “necesidades naturales”.

También depende, del naturalismo mecanicista, el determinismo (en forma, incluso, de economicismo, como en el liberalismo más básico) de las teorías socialistas de la sociedad y la historia. Al querer “cientifizarse”, reduce el mundo de la voluntad y las acciones a, como mucho, un devenir necesario (si no un fruto del azar). Obviamente, no hay acción política posible bajo este presupuesto. Por eso, Lenin quiso que el determinismo fuese herético en el marxismo. Pero, en verdad, el determinismo (o el indeterminismo mecanicista -lo que, siendo lo contrario, es, sin embargo, lo mismo para la libertad: su negación-) solo puede(n) ser herético(s) si rechazamos el cientificismo y dejamos de considerar a las ideas y los valores como “superestructuras” o epifenómenos de los sucesos. Sin embargo, esta es la otra prisión del socialismo, en que está esposado con su enemigo: la irrealidad de los valores, el subjetivismo axiológico.

El subjetivismo de los valores (de los valores sustantivos, es decir, más allá del valor formal de la justicia-igualdad) es la otra torpe asunción del socialismo moderno ortodoxo, que se sigue, no obstante, de manera lógica, de la concepción naturalista-mecanicista de la realidad.

La consecuencia negativa principal del subjetivismo para el socialismo, a mi juicio, es que lo condena también a él a un concepto meramente formal de libertad. Menos, desde luego, que al liberalista, porque el socialismo exige educación y no-indigencia “material”. Pero, una vez cubierto eso, no es indagable racionalmente qué es lo bueno y qué debo elegir. La libertad, ahí, es indeterminación. Por eso, creo yo, los sujetos de un mundo socialista, liberados de su alienación material, no sabrían a qué dedicarse. Y eso significa que viven en una Polis incompleta, donde falta, concreta y principalmente, aquello que hacía Sócrates: una indagación pública y racional de lo Verdadero, lo Bueno y lo Bello en sí.

El socialismo parte, pues (lo diré una vez más), de la misma concepción filosófico-política básica que el liberal-capitalismo: un todo de iguales, cada uno con cognición y voluntad, en un mundo mecanicista exento de valores en sí. Pero el socialismo toma la perspectiva del conjunto y la igualdad, en vez del partido del átomo y la particularidad: las partes son partes de un todo, iguales, idénticas unas a otras. Un trozo del espacio no puede separase de otro. ¿Por qué? No porque haya una armonía entre las partes del todo (esto puede ser deseable a posteriori, pero no es la condición formal ni objetiva de la sociedad) sino porque todas las partes son iguales: en eso consiste ser todos partes de lo mismo. Las partes son iguales, y cualquier ruptura de la igualdad debe ser rehecha. Las desigualdades no son justas, porque hacen a uno más sujeto que a otro. Pero ¿en qué consiste esa igualdad? La única base objetiva es la mecanicista, la igualdad en las condiciones de trabajo o producción, y, en último extremo, de dinero o su equivalente socialista (algún material abstracto que sustituya a la “satisfacción”, etc.), puesto que toda idea, sea el arte o lo que sea, es epifenómeno, superestructura. ¡Incluso la ética es superestructura (exceptuando, claro, esa ética mínima de la igualdad material)! El socialismo moderno, al aceptar que el problema de fondo es el económico-material, y que los deseos y valores son meras sombras de eso, ha caído en la misma trampa que el liberal-capitalismo. La auténtica alienación no es la económica: esta es una expresión, en el nivel más básico y abstracto de las cosas con valor, de la alienación espiritual. El socialismo habita en la misma alienación que inconscientemente querría combatir.

Lo mismo que en el liberal-capitalismo, el error de concepción hace que la cosa no pueda funcionar. Un hombre no puede vivir bajo la convicción de que su vida objetiva consiste en la satisfacción de unas reconocidas y cerradas necesidades naturales básicas, y que toda idea, moral, estética, religiosa, es una ilusión, fruto quizás de su mala alimentación. Por supuesto, se dirá que esto es una parodia del socialismo, porque este nos dice que, en una sociedad justa, los hombres, una vez satisfechas sus necesidades naturales, se dedicarán a la libre creatividad. Pero ¿es esto compatible con el carácter superestructural del arte, la moral, la religión…? ¿Qué debería producir un estómago satisfecho? ¿Quizás una música de ángeles? El socialismo, es decir, la justicia material, es una condición necesaria de la libertad y la justicia, pero no suficiente. Hace falta algo más que materialismo y ficcionalismo de los valores.

Ahora bien, ¿explica lo anterior todas las disfunciones del “socialismo real”? En parte, es claro que sí. Aunque el socialismo materialista-mecanicista diga respetar las diferencias, no puede hacerlo, porque las diferencias rompen la cuantitatividad y, por tanto, la justicia formal como igualdad. Esto produce una alienación de la auténtica individualidad, que realmente no puede ser creativa sin romper la calma chicha y la anomia artística y filosófica de una sociedad socialista.

Pero ¿cómo se conecta esto (si es que se conecta) con el conocido e innegable hecho de que, en una sociedad socialista, donde se tiende siempre a eliminar las diferencias que se van creando, mediante redistribución (“robo del fruto del trabajo individual”, dice el liberal), muchas personas tiendan a hacer lo menos posible, y razonen “¡total, si me lo van a dar todo al final!, ¿para qué esforzarme?”? ¿Quizás es que el socialismo solo es posible en un mundo de ángeles, es decir, allí donde, como decía Spinoza, no hace falta gobierno alguno, y los hombres necesitan ser estimulados mediante el miedo y los premios? (¿Y si, tal como el capitalismo sería -según algunos- una política para diablos inteligentes, el socialismo es una política para ángeles pánfilos? No lo creo). El diagnóstico liberal a esto es que la eliminación socialista del mérito y la capacidad activa del sujeto, le induce a presentarse siempre como víctima de su mala suerte, mientras que, en el liberalismo, uno es dueño de su destino, y culpable de su pobreza (supuesta la verdadera sociedad liberal). Se equivoca el liberal: uno no es culpable de, siquiera y en el más idílico de los casos, su buen hacer, ni de haber nacido menos capaz. La respuesta socialista, según la cual uno solo es vago en una sociedad alienada, es correcta. Pero se equivoca el socialista, repito, al pensar que se termina con la alienación en una sociedad igualada materialmente, en sus “necesidades materiales”. La alienación procede de no sentirse el sujeto llamado por su labor.

Si hay alternativa, es desestimando esa falta dicotomía extensionalista (particularismo emeritista / igualitarismo plano). La libertad del liberal es una falsa libertad, puramente abstracta. Pero la igualdad del socialismo es una falsa igualdad. Y ambas cosas por lo mismo, por su concepción materialista en el sentido más pleno de la palabra. Si hay alternativa, es una "desigualdad" sin elitismo, es decir, sin injusticia. Y esto exige reconocer que la fuente del valor no es la economía. La culpa no la tiene el Dinero, ni los Mercados. La “culpa” es de la ignorancia, de la autoignorancia del hombre, por la que no ve lo que en él tiene más valor, y lo aliena en la materialidad más básica. Y de aquí no escapan ni el capitalista ni su otro, el socialista.

El liberal, el socialismo, el mundo moderno y, otra vez, la educación. II

¿Está en una crisis definitiva el sistema liberal-capitalista, que identificamos con la modernidad de origen europeo? Suponiendo que sea así (lo que no me parece cuestión de poco tiempo, seguramente no cuestión de esta crisis económica), ¿qué es lo que estaría entrando en su acabamiento, y por qué? Y ¿qué puede y qué debería sustituirlo? Solo podremos proponer alternativas viables, y que merezcan el esfuerzo, si somos conscientes de las carencias profundas de lo que hay. No creo que la mayoría de las que se postulan, lleguen al fondo del asunto. La “izquierda” en general, o las izquierdas, no me parecen ir en el sentido correcto. Están atrapadas en la misma cosmovisión y antropovisión con su Otro (o su Uno). Superar la humanidad (o inhumanidad) capitalista pasa por superar la concepción moderna de la naturaleza de las cosas. Aunque el liberal-capitalismo, como toda teoría equivocada e inhumana que se hace dominante, se ha vuelto estrictamente conservador y se presenta como algo sin alternativa (nos pide que miremos al pasado anterior o al espacio exterior a él, y señalemos a qué otro tiempo o lugar nos iríamos), lo cierto es que puede y debe ser superado sin miedo, señalando sus falsedades y terribles injusticias, y mirando hacia el futuro donde su desierto lleno de objetos de plástico, indigencia fabril y desigualdad mortal, ya no están. Eso sí, si equivocamos el diagnóstico, quedaremos una y otra vez encerrados en su círculo, si es que no nos ocurre algo peor y retornamos a alguna forma de medievalidad. Por si sirve de algo, sigo con mi percepción del asunto.

He caracterizado la cosmovisión moderna (nada originalmente, por otra parte) con dos rasgos, completamente solidarios entre sí:

-         mecanicismo o naturalismo reduccionista, según el cual la realidad está constituida de sustancias naturales con propiedades objetivas de nivel mínimo (átomos con propiedades matemáticas o “geométricas”), siendo toda otra propiedad de orden superior o “cualitativa” una cualidad “secundaria”, reducible ontológicamente (y, por tanto, en principio, epistemológicamente) a las primeras; lo que se traduce, en la antropología, a que los individuos humanos son concebidos básicamente como átomos de conocimiento-voluntad en un espacio social, todos ellos formalmente libres e iguales;

-         subjetivismo o irrealismo de los valores, según el cual el valor moral (y estético y de cualquier otro género axiológico, si los hay) no es una propiedad objetiva de las cosas, sino algo que produce nuestra subjetividad, la de cada uno, de manera espontánea e irracionalizable (para gustos, los colores).

Para esta concepción dominante moderna (mecanicismo-utilitarismo), el sujeto humano es, pues, un calculador de medios mecánico-objetivos para fines que son deseos subjetivos e irracionales. La razón, tal como la concibe el “racionalismo” naturalista, cientificista e ilustrado moderno, es del todo incapaz de abordar el valor de las cosas: es “esclava de las pasiones” (Hume), o exploradora al servicio de los deseos (Hobbes). Los deseos en sí mismos, son intrínsecamente contingentes (no universales ni universalizables), por más que podamos, incluso por razones sí objetivas o naturales, parecernos mucho unos a otros en nuestros deseos.

Desde luego, hay una posible descripción objetiva, es decir, natural-mecánica, de la génesis histórica de nuestras tendencias (la selección natural, por ejemplo y sobre todo), pero esta descripción no se refiere ni afecta al deseo mismo, como acto (o pasión) del sujeto, es decir, en cuanto el hecho de deseo que es. Si deseo tomar chocolate, no alimenta mi deseo ni lo inhibe saber que tiene una historia y unas “causas” naturales. Los deseos no son racionalizables en sí mismos. Pretender lo contrario, determinarlos racionalmente a partir de hechos naturales, es caer en una falacia. 

Esta concepción mecánico-utilitarista domina, digo, tanto a la “derecha” política (el liberal-capitalismo) como a la “izquierda” (el socialismo moderno). El liberal se fija más en el aspecto individual-particular del sujeto moderno, en su “libertad” o indeterminación respecto a una instancia superior, y en su capacidad y derecho de construirse como quiera, aunque (o, más bien, “de modo que”) esto suponga hacerle muy distinto de los demás e introduzca, en el todo social, grandes desigualdades en la posesión de la materia objetiva del mundo, debidas al simple y “sabio” laissez-faire. El socialismo se fija más en el otro aspecto totalmente necesario, la igualdad (abstracta) de todos los sujetos, y considera las diferencias y jerarquías como debidas a razones siempre arbitrarias (lo que no deja de ser cierto para la concepción común de ambos, del liberal y del socialista). Con ello, ataca la “libertad” del liberal, pretende poner un yugo a la inescrutable espontaneidad del individuo. Desde luego, si hay un bando dispuesto a dar más sustantividad a los sujetos, es la (o cierta) izquierda (el republicanismo –desde Rousseau-Kant hasta Pettit). Dejaré esto para otro lugar. Me centro ahora en la (crítica de la) concepción liberal-capitalista (que es la principal en el pensamiento moderno, la “diestra”, siendo la izquierda su otro o sombra), tal como ha sido descrita en los párrafos previos y en la entrada anterior.

¿Por qué esta concepción del mundo y del hombre es insatisfactoria y tiene que fracasar, antes o después? Por la única razón por la que puede y debe fracasar una concepción del hombre (“del” en ambos sentidos en este caso, subjetivo y objetivo): porque es falsa. Si el ser humano dispone su vida, privada y social, de acuerdo con una concepción equivocada de sí mismo (si no se conoce a sí mismo), no tendrá más remedio que llevar una vida inauténtica y dolorosa. Y ser falsa la hace ser injusta.

La concepción moderna, liberal-capitalista, del hombre y de la realidad, no solo es falsa, sino que inhibe, si se la toma en serio, cualquier reflexión que pretenda denunciar su falsedad. Para rechazarla, uno tiene que convertirse en ese personaje antimoderno que se pregunta por la esencia de las cosas, del ser humano por ejemplo. El dogma cientificista y naturalista es lo primero que debe ser rechazado. El cientificismo no es una ciencia natural, ni la base epistemológica de la ciencia actual, sino una ideología o metafísica determinada: concretamente, la más pobre concebible.

La concepción cuantitativista, unidimensional, se aplique al asunto que se aplique, es abstracta y contradictoria. Desde la dialéctica antigua se conoce las aporías de la extensión. Una multitud de iguales vacíos, la idea misma de Espacio, de Extensión, es una contradicción. Las cualidades “secundarias” o no-matemáticas que llenan cada uno de los puntos de una extensión, son no solo tan necesarias y objetivas como, sino incluso más, que las propiedades de nivel inferior. Y esto incluso para la existencia del propio espacio: no existe por sí misma una pluralidad matemática, es decir, donde las partes se distinguen solo por no ser una la otra siendo todas iguales. Al contrario, una mera pluralidad descarnada es una pura abstracción, que solo lleva a cabo una inteligencia parcial, incapaz de comprender el todo y haciendo caso omiso de las diferencias sustantivas. Y esto vale para cualquier reduccionismo. Por supuesto, vale para los sujetos humanos: cada uno es, no un ejemplar más e indistinto de una indefinida cantidad de iguales dotados de una estructura calculante-deseante, sino una hipóstasis, como decían los griegos, una sustancia o sujeto único, de naturaleza racional.

Se dirá que el pensamiento moderno no es tan estúpido como para negar las diferencias cualitativas específicas e individuales. Pues sí lo es, en esencia. Porque, empezando por el aspecto teórico del asunto, su designio es, como decía, reducir toda otra cualidad (por ejemplo, humana o personal) a la descripción mecánica (simplificar al máximo lo verdaderamente constitutivo, considerando lo demás epifenoménico, superestructural, etc.: conductismo, materialismo histórico, biologismo, etc.); y, segundo y mucho más importante para nuestro asunto, pasando al aspecto pragmático o ético-político, todo valor sustantivo es negado o reducido a creación subjetiva, por lo que, aunque se admite un origen natural para nuestras preferencias, en sí mismas son axiológicamente subjetivas, es decir, irreales, epifenoménicas. La concepción mecanicista y atomista convierte al individuo en una abstracción superlativa.

Esto afecta, sobre todo, a la esencia de la persona, la Voluntad o capacidad de Libertad. La libertad moderna, en su versión depurada liberal-capitalista, es la máxima indeterminación (en un universo del mayor determinismo). Como insiste Hayek (ese -gracias a su poca filosofía pero muy segura convicción de ser moderno- diáfano exponente de la vacuidad moderna), lo que queremos es actuar libres de coerción. La libertad negativa de Berlin. Pero ¿sabemos así qué es coerción, y qué es libertad? Al parecer, ni la indigencia material ni siquiera la ignorancia son problemas para la libertad. El único problema para la libertad es la “coerción”. Un loco que corriese de un lado para otro sin que nadie lo detuviese, sería un buen ejemplo de hombre libre liberal. Todavía mejor ejemplo de libertad es un fenómeno completamente estocástico.

Por supuesto, el liberal dirá que esto es una inaceptable parodia de lo que él quiere decir. Él no considera libre a una partícula bajo la indeterminación cuántica, él no considera tan libre a un analfabeto… Pero, entonces, ¿qué entiende él por libre, o por no-coerción? O supera su formalismo y empieza a dotar de sustantividad al personaje que va a ser libre (y entonces no puede presuponer libres a los sujetos mientras no gocen de todas esas sustantividades garantizadas) o está predicando una mera vaciedad.

Por principio, el liberal-capitalismo intenta evitar la sustantivación de los sujetos (se olvida de ese problema que acabamos de señalar). Puesto que somos lo más indeterminados posible, y las cosas tienen el valor que nosotros “decidamos” o “deseemos” darles, todo se puede comprar y vender. El agua, el aire, la salud… ¿Por qué no podría una persona empobrecida (este ejemplo es de M. Sandel) venderle el riñón a un rico que solo lo quiere usar como objeto decorativo en su mesa? ¿No es eso ausencia de coerción? El ultraliberalismo o libertarismo es la más razonable de las tesis para el más estúpido de los medios sociales y políticos. Por el camino liberal, del individuo simplemente desaparece la persona e incluso el ser humano. Una voluntad totalmente descarnada no es un sujeto. El dinero no puede comprarlo todo, igual que la x no puede suplir a los números, aunque puede representar a cualquier de ellos si ya existen y tienen un valor determinado o determinable. La economía del librecambio absoluto (con la especulación sin freno) es solo la traducción a los asuntos materiales, de la vaciedad liberal-capitalista.

La sensación de injusticia que siente el sujeto moderno, incluso aquel al que le ha tocado el “éxito”, tiene su causa en el profundo desacuerdo entre lo que él es y lo que la concepción liberal le dice que es. El sujeto no es esa abstracción, y lo sabe en el fondo. No lo es ni “por fuera” ni “por dentro”:

Por fuera, no es un sujeto libre aquel que no posee los medios. Garantizar la libertad de todos implica mucho más que garantizar los contratos. Implica garantizar que el individuo está en condiciones de libertad, es decir, que tiene educación, salud, etc. Pero ¿dónde puede parar esto? En ninguna parte, porque cualquier diferencia en la capacidad de realizar la voluntad abstracta, está condicionada por la materialidad.

Por dentro, y más importante, no es libre simplemente aquel que no sufre coacción exterior, sino, mucho más, quien ignora. Todo el mundo sabe que es más libre cuanto más conoce. Pero lo que no todo el mundo advierte es que la mayor ignorancia es creer que no necesitamos educación moral, es decir, acerca del valor real y sustantivo de las cosas.

Lo malo es que en la concepción moderna esto, la verdadera Educación, se encuentra una y otra vez con un incuestionable límite: la prohibición teórica -venida desde arriba, desde el dogma constitutivo- de que tratemos de qué es bueno en sí. Una y otra vez, los esfuerzos pedagógicos encuentran en su rueda la piedra del subjetivismo y su relativismo moral, que nos dice que no tenemos derecho a intentar educar moralmente. ¿Acaso porque estamos coaccionando al sujeto? A veces no lo parece, si nuestro medio de educación es, a lo socrático, apelar a sus propias razones, a que él mismo deconstruya e intente reconstruir sus atribuciones de valor. Pero entonces, el sofista que (como todo mundo burgués) la modernidad lleva dentro, dice que también ahí hay coacción, incluso la más sutil, porque se hace con el consentimiento del sujeto. De aquí se deduce que toda educación es manipulación. ¿Qué no es coacción?

El sujeto moderno se considera, según el dogma, como imperfectible, como perfecto ya en sí, o todo lo perfecto que se puede ser. ¿Cómo podría uno perfeccionarse, si no hay nada objetivamente mejor que nada? ¿Cómo podría uno aprender? La educación moral (es decir, la educación sin más) no tiene sentido. Solo queda la instrucción. Si un individuo moderno inicia el movimiento de búsqueda de una perfección objetiva, choca inmediatamente con el sistema, ínsito en su propia mente. Todo lo que puede ocurrirme es que me encuentre con algunos que, por maravillosa casualidad, compartan mis valores (¿cómo los han adquirido?), y formemos nuestro club o camarilla moral, donde nos limitaremos a darnos palmaditas. No hay lugar para el idealismo de llegar a ser quien eres.

Pero el sujeto moderno vive esto como una gran tragedia, una tragedia hastiante, porque ni siquiera es heroica. Y cada vez más filósofos que se consideran liberales, se hacen conscientes del problema de la falta de sustantividad axiológica moderna. Cada vez es más fácil encontrar, entre ellos, realistas y cognitivistas éticos, neoaristotélicos, etc.: Parfit, Dworkin, Nozick... No basta ya siquiera con el formalismo kantiano, heredado tanto por Rawls, como por los pensadores de la estructura dialógica.

Algunos dicen que la democracia, bien entendida, implica la reflexión socrática (pienso en Martha Nussbaum, por ejemplo). Pero esto no es verdad si no se reinterpreta el concepto de democracia. Y de tolerancia, entre otros. La reflexión socrática es más profunda y es, en un sentido, antidemocrática y antitolerante. Solo si se entiende la tolerancia, no como la intrínseca irreducibilidad de las perspectivas axiológicas, sino como un valor necesario en el camino de diálogo racional entre ellas; y solo si se entiende la democracia como la sociedad donde se acepta que todos podemos estar equivocados sobre lo bueno y correcto, y no como aquella en que se cree que nadie puede estar equivocado; solo así se puede intentar justificar la democracia desde la perspectiva socrática y, en general, sustancialista de los valores.

El caso es que el hombre, si quiere ser realmente libre (no meramente indeterminado), dueño de su vida, necesita más cosas que una mera “ausencia de coerción”. Necesita, por ejemplo, “horizontes de significado”, como dice Charles Taylor:

"A menos que ciertas opciones tengan más significado que otras, la idea misma de autoelección cae en la trivialidad. La autoelección como ideal tiene sentido solo porque ciertas cuestiones son más significativas que otras. No podría pretender que me elijo a mí mismo, y desplegar todo un vocabulario nietzscheano de autoafirmación, solo porque prefiero escoger filete con patatas en vez de un guiso a la hora de comer. Y qué cuestiones son las significativas no es cosa que yo determine. Si fuera yo quien lo decidiera, ninguna cuestión sería significativa. Pero en ese caso el ideal mismo de autoelección como ideal moral sería imposible. De modo que el ideal de autoelección supone que hay otras cuestiones significativas más allá de la elección de uno mismo. La idea no podría persistir sola, porque requiere un horizonte de cuestiones de importancia, que ayuda a definir los aspectos en los que la autoafirmación es significativa. Siguiendo a Nietzsche, soy ciertamente un gran filósofo si logro rehacer la tabla de valores. Pero esto significa redefinir los valores que atañen a cuestiones importantes, no confeccionar el nuevo menú de McDonald’s, o la moda de ropa de sport de la próxima temporada”. El agente que busca significación a la vida, tratando de definirla, dándole sentido, ha de existir en un horizonte de cuestiones importantes”. (La ética de la autenticiad, Paidós pg. 74-75)

Pero esto nos llevaría a un cambio de paradigma: habría que superar el unidimensionalismo mecanicista, aceptar el realismo de los valores, etc. ¿Estamos en condiciones de algo así? ¿Está, por ejemplo, la “izquierda” en algo así?

Por supuesto, las alternativas “radicales” de la izquierda más irracionalista, van por el camino contrario. Desde Nietzsche a los postmodernos, se trata de la completa deconstrucción del sujeto y los valores. No es extraño que todas esas corrientes acaben en alguna mística, o en algún pragmatismo decisionista, donde el sujeto (que no existe) “hace”, sin que eso sea algo esperable o inteligible: un Evento. Esta versión no es más que el paroxismo de la rabiosa ansia de individualidad y libertad moderna.