Del lugar del hombre en la naturaleza. II

El objetivo de estas reflexiones es abogar por la idea de que el hombre no es ni el creador de los valores de las demás cosas ni la única o más valiosa cosa del mundo; el hombre es “solo” un ser muy valioso, como lo son, objetiva e intrínsecamente, los demás seres, cada uno a su modo; y quizá el valor principal del hombre estribe precisamente en ser capaz (más capaz que unos, aunque tal vez también menos capaz que otros seres) de reconocer (no de insuflar) valor en toda la naturaleza; pero sean cuales sean los valores propios del hombre, estos “solo” se pueden realizar dentro de y en diálogo (en dialéctica, es decir, en guerra pero sobre todo en amor y armonía) con el resto de la naturaleza, no en algún destino sobrenatural. Nuestro “imperativo categórico” diría, pues, algo así: 

Nunca trates a ningún ser como mero medio, sino, ante todo, como fin en sí mismo. 

Esto, “además” de ser lo más justo, es lo más “útil”, es decir, lo que reportará mayor felicidad o realización, pues sabrá encontrar en las cosas lo mejor de ellas mismas, lo que tienen por ser plenamente reales, y también hará aflorar en el hombre lo mejor, la contemplación y valoración “desinteresada”. Solo cuando no se establece una radical separación entre medios y fines, entre meros objetos y sujetos puros, entre simple materia y espíritus simples…, solo entonces una vida justa y una vida feliz son una y la misma cosa.

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Parece que en toda sociedad humana, incluida una que, como la “occidental”, explota sistemáticamente y por encima de los límites de toda sostenibilidad al resto de la naturaleza, se da, junto al sentimiento de lucha y temor, también un sentimiento, estético o moral o ambas cosas, de respeto y admiración por la naturaleza en todas sus partes: por un río o una montaña, por ejemplo. ¿Cómo se justifica este sentimiento de respeto por algo que nosotros, occidentales y modernos, mayoritariamente consideramos inanimado e insensible?

Nuestra propia formulación de la pregunta ha dado ya por hecho que el valor no reside en las cosas simplemente por tener realidad. Pero esto no es más que uno de nuestros supuestos o impensados fundamentales. Las teorías del valor ético dominantes en los recientes siglos (esto es, el utilitarismo o felicitismo de la mayoría, y el kantismo, “ética del deber” o voluntarismo racionalista), no pueden, efectivamente, proporcionar una justificación para la respetabilidad auténtica o directa de la naturaleza en cualquiera de sus formas, y ello porque ambas tienen en común (aunque una más que la otra) una perspectiva doblemente subjetivista y fundamentalmente antropocéntrica. Las cosas, según la ética de la modernidad occidental, tienen valor según la medida del hombre: el valor reside principalmente en el hombre, tanto objetiva como subjetivamente, es decir, solo el hombre es propiamente valioso y solo él otorga el valor a las otras cosas.

Según Kant, solo los seres racionales (en la Tierra, los hombres) son propiamente dignos de respeto, solo estos son libres y no determinados, fines en sí y no meros medios. El resto de los seres son propiedad del hombre, y la única razón moral por la que no se les puede tratar de cualquier manera es porque con aquellos tratos que los destruyen o deterioran dañamos a los demás hombres, para quienes son medios (pero no hay propiamente ningún posible daño moral a las cosas mismas), o acaso porque, en el caso de los animales superiores, un trato “cruel” denota nuestra insensibilidad hacia el dolor (pero el dolor no es un móvil moral ni existe, propiamente, “crueldad” sobre el animal).

Según el utilitarismo, por su parte, lo que se requiere para ser digno de respeto es menos que lo que pide Kant: no hace falta ser racional autoconsciente, basta con ser capaz de sufrir. De modo que muchos animales sí entran directamente en la cuenta de cuánto mal causamos en el mundo. Sin embargo, el río o la montaña no serían ya (excepto bajo una concepción pampsiquista de la naturaleza) directa o propiamente dignos de entrar en el cálculo del valor, y solo “merecerían ser respetados” en la medida en que su deterioro o destrucción afectaría a los seres sentientes.

En la entrada anterior indicaba por qué creo que ambas concepciones, subjetivistas y subjetivo-céntricas, deben ser rechazadas:

No hay ninguna razón para aceptar que solo la racionalidad capaz de autoconsciencia es digna de respeto, mientras que el resto de las cosas y sus propiedades carecerían de valor intrínseco. Lo único que quizá da un valor no circular a la racionalidad es, precisamente, la capacidad de reconocer el valor en las cosas (incluida ella misma), y esto presupone ya la existencia anterior (lógica o trascendentalmente anterior) del valor. Según lo expresa Sócrates en La República, quienes dicen que el bien es lo mismo que el conocimiento no advierten que el conocimiento solo es bueno en la medida en que es conocimiento del bien (o valor). Lo mismo puede decirse del deseo: solo es una voluntad buena si es voluntad de lo bueno, no si es voluntad de sí misma, por muy universal o formal que sea. Solo una concepción antropocéntrica pone la reflexividad (en el conocimiento, en la voluntad…) como lo primero o absoluto. Pero, tal como el valor de verdad no es solo ni quizá principalmente el de aquellos seres que se pueden conocer a sí mismos, del mismo modo el valor estético y ético no reside solo ni principalmente en la autoconsciencia ética o estética.

La tesis kantiana implica que no podemos valorar ninguna otra cosa sino en la medida en que sea necesaria como medio para el presunto fin último del hombre, quien solo debe quererse a sí mismo; nos entiende, por tanto, esa concepción, como un completo extraño en la naturaleza. Sin embargo, el fin último del hombre, como el de cualquier otro ser, solo puede estar en el mundo, en una relación con las demás cosas que presupone en ellas un valor intrínseco por el que orientar nuestro trato para con ellas. No puede entenderse a los hombres como un “reino de espíritus” descarnados, para los cuales la materialidad sería un accidente en una existencia de segundo orden. La materialidad está esencial e inextricablemente unida a la existencia humana, y cualquier sublimación o "redención" del hombre solo puede serlo si es, a la vez, una sublimación y redención de toda la naturaleza. Sin eso, la existencia material de los hombres queda como un juego absurdo de manipulación de cosas que, en realidad, serían intrascendentes.

Además, decíamos, esta concepción “kantiana” no tiene en cuenta que la racionalidad es gradual, es decir, que ni está ausente en otros seres naturales (quizá está en todos –si toda la naturaleza debe ser vista desde el paradigma de la información o comunicación-) ni está tampoco plenamente ni en igual medida en todos los hombres.

En definitiva, la tesis absolutamente egocéntrica de que solo el hombre es propiamente digno de respeto parece una actitud injustificable (en cuanto teoría del valor) y moralmente inaceptable, puramente egoísta.

Aunque el utilitarismo, o sentimentalismo-del-mayor-número, es, en su consideración del valor y el respeto, menos antropocéntrico que la ética kantiana, comparte con esta el subjetivismo o egocentrismo trascendental, tanto en su aspecto objetivo como en el subjetivo, es decir, la creencia en que, primero, solo los seres sentientes (sujetos de pleno derecho utilitarista) tienen propiamente valor intrínseco, y, segundo, que el valor no reside en las cosas sino en el sujeto que las valora. Obviamente, según el utilitarismo todos los seres sentientes (no solo el hombre) tienen valor intrínseco u “objetivo” (aunque solo por analogía conmigo: porque el dolor es malo para mí), pero tienen valor intrínseco precisamente porque son capaces de dar valor a las cosas (que presuntamente no lo tienen antes de que aparezca un sentiente que se lo otorgue). Aunque es menos antropocéntrico que el kantismo, el utilitarismo no alcanza a un reconocimiento del valor objetivo de toda cosa natural.

También esta concepción es incapaz de explicar por qué valoramos (nos gustan, nos placen…) ciertas cosas y no otras, y, en términos universales, por qué tendríamos que sentir respeto y admiración por un río o una montaña. Su respuesta última es completamente egótica, solipsista, circular y vacua: en el fondo, esas cosas solo pueden despertarnos un sentimiento positivo, según esta concepción, en cuanto son útiles para nuestros intereses, tales como nuestra supervivencia o nuestros mismos sentimientos de felicidad: es decir, nos placen porque nos placen. Pero ¿por qué había de ser buena en sí, y solo ella, la naturaleza sentiente? ¿Por qué había de ser lo valioso principal o exclusivamente el sentimiento de placer o de ausencia de dolor? Aunque aceptemos que los sentimientos de placer o dolor son cosas intrínsecamente buenas y malas (como hicimos con la autoconsciencia), esto no nos evita la circularidad, pues el sentimiento de placer o dolor es intencional y requiere un objeto distinto a sí mismo: algo nos debe causar placer o dolor por algo, por alguna propiedad en sí no arbitrariamente valiosa. Por tanto, aunque sea un bien intrínseco el placer y un mal intrínseco el dolor, tiene que haber otras naturalezas intrínsecamente buenas o malas como objeto y causa del placer y dolor. Sin esto, el gusto queda como una entidad absolutamente arbitraria, que se concede el valor a sí misma, y, por analogía o “simpatía”, al resto, sin justificación objetiva alguna.

Si rechazamos cualquier forma de teoría subjetivista (en el doble sentido de que lo valioso es un sujeto y de que es el sujeto el que otorga el valor), tenemos que aceptar una teoría objetivista y universal de los valores: las cosas, todas las cosas, todos los seres, la naturaleza entera, en su todo y sus partes, tienen valor intrínseco, y el hombre y demás seres capaces de sensibilidad al valor, solo pueden reconocerlo. Esa capacidad de reconocimiento es también un valor, pero ni el único ni seguramente el principal (salvo que hablásemos de una consciencia total, para la cual se diluyese la distinción entre sujeto y objeto).

Una concepción realista de los valores es perfectamente posible y necesaria si rechazamos cualquier ontología reduccionista. He tratado este asunto más extensamente en otros lugares, por ejemplo aquí.

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No siempre y en todas partes los humanos han tenido o tienen una concepción semejante a la tan antropocéntrica cosmovisión occidental y moderna. Muchas culturas o épocas de culturas, tanto antiguas como supervivientes hoy, y tanto no indoeuropeas como indoeuropeas, incluyendo a aquellas en las que nace el pensamiento explícitamente filosófico, como el hinduismo y la cultura griega antigua, están lejos de creer que solo el hombre o solo el sujeto sentiente son el único tipo de ser valioso o/y dador de valor a las cosas. El hombre, antes bien, forma parte de la gran cadena del ser, dentro de la cual y solo a partir de la cual recibe él mismo su valor. Todas las cosas, antes de ser medios para el hombre, son y poseen fines en sí mismas, o, en terminología religiosa, son “sagradas”. Aunque hubo ya, en la ilustración burguesa griega, un tiempo en el que el hombre se erigió en “medida de todas las cosas”, las grandes construcciones filosóficas helénicas, desde los presocráticos hasta Aristóteles y en adelante, sostuvieron el carácter objetivo y universal (aunque graduado, desde luego) del valor.

En el alma occidental, esta concepción “griega” ha convivido o luchado siempre con una concepción, heredada del “Libro”, radicalmente opuesta, y predominante en Europa tanto antes como, más aún, tras la “secularización” moderna. Puede discutirse qué lectura de los textos bíblicos es la más acertada, pero la interpretación históricamente canónica presenta al hombre como un ser absolutamente heterogéneo e infinitamente superior en dignidad a la naturaleza (ni siquiera sería correcto decir, en este espíritu, “al resto de la naturaleza”). El hombre puede usar y manipular a los seres naturales prácticamente a su antojo, como meros instrumentos que son en su camino hacia su fin final, fin final que, en la evolución de la cultura bíblica triunfante, se convierte pronto en un fin sobrenatural, o, más aún, contranatural. El mundo natural es solo el escenario que Dios ha montado para que en él se desarrolle la tragicomedia humana, y, cuando acabe la función, se desmontará estrepitosamente toda la tramoya y nadie preguntará a los demás seres por sus intereses y sufrimientos. Solo queda alguna dificultad para imaginarse ese trasmundo que es el fin último del hombre… Por desgracia, no somos capaces de imaginárnoslo más que por analogía con... el mundo natural.

Esta cosmovisión radicalmente antropocéntrica, fundamento ideológico de la cultura occidental, se ha exacerbado, decía, desde el nacimiento de la “Edad Moderna” y, más aún, en la postmodernidad, con su distinción radical entre cultura y naturaleza, y la fanáticamente antropocéntrica tesis de que el hombre (y solo el hombre) es una pura existencia sin esencia, o “voluntad de voluntad”. La naturaleza es concebida y tratada tecno-científicamente, es decir, como un objeto, de valor nulo o neutro ¡aunque con utilidad!, y un objeto del menor nivel cualitativo pensable: un simple inerte mecánico, res extensa… Todo cuanto de vida, psique animal, etc., nos salta a la vista, es negado como epifenómeno y es “reducido” progresivamente por el espíritu científico-técnico. Este espíritu no es, por cierto, el predominante entre los propios científicos, al menos entre los más inteligentes y sensibles, que saben que esa orientación tecno-científica no accede a lo profundo y vital de la naturaleza, sino que, precisamente, lo esconde tras una falsa objetividad unidimensional. Pero sí es en buena medida (en dialéctica inevitable con su otro, al que no logra acallar completamente) el espíritu que orienta el modelo de producción y de vida en general de las sociedades occidentales modernas.

Ahora bien –cabe preguntarse-, ¿qué papel juega toda la tecno-ciencia en el fin último del hombre? Porque, efectivamente, debería resultar chocante, al menos a primera vista, que una cultura que considera que el fin del hombre es radicalmente sobrenatural, se tome tanto trabajo por manipular la naturaleza (y, de hecho, no fue así en el periodo premoderno de Europa). Los nobles fines que suelen aducirse o que circulan tácitamente, después de la secularización, para justificar el uso y dominio sistemático y masivo de la naturaleza como mero medio son, por un lado, la necesidad de defenderse de la propia naturaleza (del hambre, del frío…: la naturaleza sería muy hostil, siempre insegura), y, después, el desarrollo de la actividad propia de un ser tan inteligente como nosotros: la comunicación (tenemos que fabricar pianos y computadoras, pues son necesidad humana). Sin embargo, estas justificaciones ni agotan ni explican realmente el trato que el hombre tecno-científico inflige a la naturaleza. Ni vive el hombre en la escasez (sino que desperdicia la inmensa mayoría de lo que produce, por razones puramente ético-políticas, propias de una especie que valorase mucho la jerarquía y el estrés de la lucha intestina –es una cultura muy colonizadora y proselitista-) ni hace el hombre una obra de arte de la naturaleza. Más bien, la cultura occidental muestra una conducta de consumo compulsivo, extensivo y vacío, que deteriora cuanto toca, con pequeños episodios de sensibilización y autoinculpación. Parece una cultura enferma, concretamente bulímica (y no en el sentido que quiere encontrarle Agamben al “hambre de buey”, como seña de la condición edénica). Sin duda, el trato de la cultura occidental hacia la naturaleza es la expresión de su concepción fuertemente dualista, según la cual el hombre es algo del todo ajeno a la naturaleza, un extraño o exiliado en ella. Solo él posee un valor intrínseco, pues solo él sería semejanza del valor en sí, de Dios. Y solo él puede otorgar valor a las cosas naturales, aunque, en realidad, no puede hacerlo salvo en un ataque de infantilidad o “antropomorfismo”, pues la naturaleza debe, no salvada sino negada (este es el significado de la iconoclastia de las religiones del libro, así como del arte moderno). El hombre occidental tiene una pulsión a destruir la naturaleza. La secularización no ha supuesto el reconocimiento (moral, estético…) de esta, sino su explotación sistemática.

Esta concepción occidental y moderna, pese a su aparente dignificación del hombre, denota una esencial incapacidad para tratar con la realidad: es la actitud del eremita, que se refugia en el desierto, quizá a la espera de que algo completamente sobrenatural (una nave venida de “otro mundo”) lo rescate en volandas. Es la actitud del hombre más débil, enfermizo y, por eso, engreído, que cabe imaginar. Lo que ha reportado al mundo, si lo miramos con distancia, es, por una parte, una superinflación del hombre y consecuente infravaloración de todo lo demás; y, en segundo lugar, un gran desarrollo técnico. El desarrollo moral y estético (respecto de, por ejemplo, la ética socrática o la aristotélica o incluso la epicúrea) es mucho más dudoso…

Para desmontar y estar en condiciones de superar esa enferma cosmovisión que padecemos, debemos volver a hacernos seriamente la pregunta que señalábamos: ¿cuál es el verdadero puesto del hombre en la naturaleza? ¿Qué relación le corresponde con las cosas, una vez que comprende que todas ellas tienen un valor intrínseco por el mero hecho de ser reales, pues, según dijo Spinoza, tenemos que entender por “perfección” lo mismo que por “realidad”?

La Educación prohibida. Una crítica, positiva

El domingo pasado, en una de las tertulias que habitualmente tengo en un café del pueblo, vimos la recién estrenada película La Educación Prohibida. Querría hacer aquí una valoración, positiva, de este documental. Me ahorraré cualquier comentario del aspecto cinematográfico (artístico) y me centraré en el contenido, o, más bien, en el trasfondo filosófico-pedagógico del contenido de la película. El documental no se mueve, obviamente, al mayor nivel de profundidad filosófica, sino a un nivel medio (“vulgar”, dirán algunos), accesible para casi todo tipo de público. Pero eso no quiere decir que la visión que defiende no tenga un importante trasfondo filosófico, a mi parecer muy acertado, entre otras cosas porque, como trataré de argumentar, prácticamente todas las filosofías morales aceptables hoy, dan apoyo a esas tesis pedagógicas. Sencillamente no existe, creo yo, alternativa sensata, y la oposición a esas ideas apenas puede proceder de alguna filosofía o psicología o pedagogía “serias”, sino de cosas como la inercia mental, la ignorancia o la “política” en uno de sus peores sentidos”. No obstante, procuro presentar las posibles alternativas filosóficas a esta pedagogía que, por abreviar, llamaré “pedagogía(s) libre(s)”, (aunque el nombre dé mucho lugar a equívoco).

Si bien el documental se presenta (y con razón) como no dogmático, como solo una serie de reflexiones acerca de cómo es y cómo debería ser la educación, y repite más de una vez que  no hay una única vía válida, es evidente, sin embargo, que defiende una visión pedagógica general bien delimitada, identificable y coherente. ¿Cuál? Podríamos resumir así sus tesis básicas: la educación es (debería ser) el proceso por el que un individuo desarrolla su potencialidad implícita o innata para ser libre, creativo y feliz. Las personas tienen, por naturaleza, un deseo de aprender y “crecer”, y los educadores deberían ser una ayuda en ese desarrollo, proveyendo, proponiendo y facilitando lo necesario o lo adecuado, eliminando las trabas, y confiando en y respetando lo más posible la tendencia propia del niño y sus momentos de maduración, propios de cada individuo. Como seres por naturaleza libres, los seres humanos no pueden ser educados mediante métodos mecánico-reproductivos (memorísticos, no basados en la pregunta y el descubrimiento personales), homogeneizantes (negadores de la individualidad), competitivos, y coercitivos (no se educa para la libertad y la paz mediante el miedo y la violencia). Solo respetando la naturaleza y los “tiempos” del educando conseguiremos personas más sabias, libres y felices, que hagan una sociedad más libre, justa, respetuosa con la individualidad de cada persona a la vez que más dada a la colaboración, y menos alienada. Dado que la pedagogía habitual (procedente del despotismo ilustrado y la era industrial, y que es la que impera en los sistemas y las instituciones educativas públicas -y en la mayoría de las privadas-) es una escuela basada en la trasmisión mecánica de contenidos (no en la pregunta y el descubrimiento personal), mediante la motivación heterónoma de la voluntad (el castigo o el premio de la evaluación), como un sistema homogeneizador y competitivo, y orientado, no tanto a la educación integral como a la instrucción destinada a integrar al individuo en el engranaje laboral de la sociedad industrial, en la escuela tradicional, podríamos decir, “la educación está prohibida”. Esto, que no es “culpa” de nadie sino responsabilidad de todos, puede cambiarse si todos, educadores, educandos, padres…, cada uno en su ámbito, toma conciencia de lo que significa realmente educar y se dedica a ello con (más) amor. En la práctica, ello significaría hacer muchas cosas distintas a las habituales: situar la educación no solo en la escuela (la escuela, aunque sea muy útil, no es sinónimo de educación), sino en todos los espacios, algunos de ellos muy desatendidos (por ejemplo, en la naturaleza), flexibilizar los espacios y tiempos, sustituir el modo magistral-memorístico por el proponedor-creativo y la figura del maestro-trasmisor de saberes por el de educador que asiste al verdadero protagonista, que es el educando; fomentar la motivación autónoma y minimizar la heterónoma o alienante, es decir, procurar que el niño se entregue a su aprendizaje más por amor a lo que hace que por la expectativa de recompensa; sustituir la forma de autoridad basada sobre todo en el miedo por una basada en el auténtico respeto (que pasa esencialmente por el respeto del menor como persona, de sus intereses y dignidad), etc.

Estás serían, a mi juicio, las tesis principales de La Educación Prohibida. Pues bien, creo que no hay nada en ello que pueda rechazarse razonablemente, y que todo eso debería formar parte (y, de hecho forma generalmente parte) del ideal regulativo de cualquier educador consciente. Voy a intentar analizar ahora los presupuestos filosóficos de esta visión pedagógica.

Empecemos por preguntarnos qué es, realmente, educar (frente, por ejemplo, a la instrucción -en un ejército- o al adiestramiento o amaestramiento de la conducta). ¿Cuáles son los fines, y cuales los medios, de la educación? ¿Qué implica, acerca de esto, la pedagogía expresada en el documental? La “pedagogía libre” implica (muy conscientemente) que

-         el fin de la educación es la realización integral de la persona, es decir, no la formación de este o aquel aspecto secundario o instrumental, sino del principio o fin último de la persona, de lo que en ella es esencial,

-         los medios para ello no pueden ser otros que los que apelan a y respetan la propia naturaleza y tendencia del (y de cada) ser humano.

Por supuesto, esto entraña tener una idea de cuál es el fin último y la esencia de la persona (cosa que, por otra parte, no se puede ahorrar ninguna ideología pedagógica), aunque no en sus formas concretas, sino en sus principios o líneas generales. ¿Qué es el hombre, y qué le conviene, por tanto, hacer y padecer?, se han preguntado desde Sócrates hasta Kant, y antes y después de ellos, principalmente los filósofos. ¿Qué Antropología subyace a la “pedagogía libre”?

Aunque hay varias concepciones filosófico-antropológicas que podrían darle cobertura, de forma general diríamos que la pedagogía libre implica que la persona es, en esencia, un ser racional, libre y creativo, que solo siendo libre puede realizarse y ser feliz. Es, por tanto, eso lo que principalmente tiene que desarrollar la educación: la (auténtica) libertad. Esto nos conduce a preguntarnos qué es, realmente, ser libre, qué es la auténtica libertad. Pero, antes, detengámonos en dos aspectos básicos de la antropología implícita en la visión que estoy comentando:

-         primero, que el hombre, como los demás seres naturales, tiene una naturaleza implícita que desarrollar (una entelequia, en aristotélico): teleología; y

-         segundo, que esa tendencia se dirige, salvo por accidente, hacia lo bueno y conveniente para ella, más que hacia el error: optimismo o “buenismo” antropológico.

Veamos cada uno de estos puntos, que son, además, aquellos donde podría centrarse buena parte de las críticas a esta concepción pedagógica:

¿Tienen, los seres humanos, fines propios o naturaleza? La tesis de que los seres naturales tienen finalidades propias se asocia, tópicamente, con la filosofía clásica griega, sobre todo con Platón y Aristóteles, y sus herederos. Y esto vale especialmente para la inteligencia:

(…) La educación no es tal como proclaman algunos que es. En efecto, dicen, según creo, que ellos proporcionan ciencia al alma que no la tiene del mismo modo que si infundieran vista a unos ojos ciegos.
-En efecto, así lo dicen -convino.
-Ahora bien, la discusión de ahora -dije- muestra que esta facultad, existente en el alma de cada uno, y el órgano con que cada cual aprende, deben volverse, apartándose de lo que nace, con el alma entera –del mismo modo que el ojo no es capaz de volverse hacia la luz, dejando la tiniebla, sino en compañía del cuerpo entero- hasta que se hallen en condiciones de afrontar la contemplación del ser e incluso de la parte más brillante del ser, que es aquello a lo que llamamos bien. ¿No es eso?
-Eso es.
-Por consiguiente -dije- puede haber un arte de descubrir cuál será la manera más fácil y eficaz para que este órgano se vuelva; pero no de infundirle visión, sino de procurar que se corrija lo que, teniéndola ya, no está vuelto adonde debe ni mira adonde es menester.
-Tal parece -dijo. (Platón, Rep. 517 y ss)

Es también un tópico, pero sustancialmente falso, que la visión filosófico-científica moderna condenó al museo de antigüedades la concepción teleológica de la naturaleza. Es cierto que, en el ámbito más básico de la naturaleza (es decir, en el de lo atómico y químico), las tendencias naturales de los elementos fueron sustituidas por formulaciones matemáticas mecánicas (no es cierto, no obstante, que estas sean completamente ateleológicas, pero no discutiré esto). Ahora bien, el lenguaje teleológico no desapareció ni se vio siquiera mitigado (ni, me atrevo a decir, desaparecerá ni mermará nunca) a la hora de considerar entidades más complejas, como son los seres vivos y, sobre todo, el hombre y sus actividades (sociales y culturales). En especial, todo el lenguaje prescriptivo de las actividades ético-políticas humanas se pierde en un intento de traducción desteleologizada.

Es verdad que, en los niveles más abstractos de la ética (por ejemplo, en las discusiones metaéticas) varias escuelas filosóficas modernas negaron o pretendieron ignorar el elemento teleológico. Resultaría así (en el caso de seguir consecuentemente su discurso) que el ser humano es un ser vacío cuya “libertad” es igual a una espontaneidad absolutamente arbitraria, donde no es un ápice menos natural (ni por supuesto, irracional) que lo contrario, preferir el menor daño en mi dedo meñique a la destrucción de muchas otras personas, o dedicar mi vida a comer hierba. No obstante, nadie ha sido lo suficientemente consecuente en este camino, sino que, en cuanto un filósofo moral intentaba explicar por qué actuamos como actuamos, o, más aún, si intentaba prescribirnos o simplemente recomendarnos una conducta como deseable, recurría, cuando menos, a que “por naturaleza” perseguimos nuestra felicidad (la satisfacción de nuestras “pasiones” o nuestros “intereses”), y solo así y por eso, se puede condicionar nuestra conducta.

El vaciamiento del sujeto y el rechazo de los fines han ido perdiendo fuelle en las décadas recientes (salvo, quizás, en las versiones radicales postmodernas, que tampoco parecen tener una ética que proponer -puesto que todo vale para un sujeto que es nada o no existe-). Pero incluso cuando el nivel abstracto de la ética pudo creer permitirse prescindir de ellos, en cuanto se entraba, sin embargo, en el terreno concreto de alguna actividad humana efectiva (como la economía o la pedagogía), el discurso se llenaba inmediatamente de teleología, realimentada, a partir de la Ilustración, por el modelo finalista-funcionalista del evolucionismo. Todos los grandes ideólogos liberales de la educación (Spencer, Dewey, Russell, etc.) han dicho que el ser humano, como producto que es de una historia de selección, nace con predisposiciones naturales, que la educación tiene que fomentar. La analogía con la planta, que contiene ya en su semilla todo el plan (de modo que el jardinero no tiene, como dice gráficamente la película, que tirar de la planta para que crezca), no es solo aristotélico o hegeliano, es insustituible.

Aquí, realmente, no hay alternativa sensata posible. Porque supongamos que no aceptamos eso (que el ser humano tenga una naturaleza propia, unas finalidades naturales innatas, etc.) Tendremos que aceptar, entonces, que con un ser humano se puede hacer cualquier cosa. Pero, ¿qué nos reporta esto en política y pedagogía? Si con suficientes palos se puede hacer de un ser humano cualquier cosa, ¿qué es lo que sería deseable hacer con él? Si las personas pueden ser completamente instrumentalizadas, ¿qué finalidad se propondrá para sí mismo el que las instrumentalice? Hasta el más burdo de los conductismos (de lo que hablaré después) asume que las personas responden naturalmente al dolor, y en esa medida tienen una naturaleza insobornable.

Por tanto, podemos aceptar razonablemente que toda pedagogía tiene que partir de que hay una cierta naturaleza humana (una a nivel de especie, pero una, también, en cada individuo en particular) que la educación debe “extraer” (educere) o desenvolver. Pasemos, ahora, a la segunda cuestión que proponía: ¿tiende, esa nuestra naturaleza, a lo que le conviene, salvo por accidente; o más bien debe ser conducida en todo momento contra su tendencia a lo inconveniente, al “mal”? Dividamos en cuatro las respuestas posibles a la pregunta de si el hombre, por naturaleza, tiende al bien o al mal:

     11) optimismo absoluto: el hombre es completamente bueno por naturaleza, y cualquier intervención o educación corrompe (el –seguramente mal llamado- rousseaunianismo),

     12) optimismo relativo o “buenismo”: el hombre tiende, fundamentalmente al bien, y se equivoca por accidente,

     21) pesimismo relativo o “malismo”: el hombre tiende básicamente al mal, aunque puede lucharse contra esa inercia o tendencia mediante la “educación” o disciplina (quebrantamiento de la voluntad inclinada al mal),

     22) pesimismo absoluto: el hombre es radicalmente malo por naturaleza, y solo un milagro o gracia sobrenatural puede hacerlo bueno.

Las pedagogías libres optarán por la respuesta 12. Quienes se oponen a estas pedagogías adoptan, generalmente (aunque inconscientemente en muchos casos) la respuesta 21  (“agustiniana”), o incluso la 22 (que podríamos llamar “calvinista”). ¿Qué argumentos (dejando al margen las posturas teológicas pesimistas) pueden estar en contra de la tesis, “buenista”, 12, propia de toda educación “nueva”?

Por supuesto, las filosofías clásicas griegas, tales como la platónica o aristotélica tienen el optimismo (moderado) como tesis obvia. Solo por enfermedad o disfunción, un ser tiende a lo que le perjudica, a lo que no es su naturaleza propia.

La cosmovisión evolucionista moderna también provee un buen argumento para el optimismo moderado (y apenas da base alguna para el pesimismo): puesto que somos el fruto de una fuerte presión selectiva, es bastante cercano al absurdo pensar que nuestras inclinaciones naturales tienden a desviarnos de nuestro interés propio. Todas las especies muestran una gran adaptación. ¿Seríamos un  camino errado, una especie que nace con malos instintos? Esta misantropía (que comparten, con las Iglesias, muchos “amantes de la madre naturaleza” o “naturófilos”) no tiene, creo yo, apoyo alguno en los hechos de la historia (de la que parece insensato negar que sea un progreso, por más que menor al que desearíamos -¿quién se atrevería a señalar algún momento de la historia natural de la vida en la Tierra, y en concreto, de la especie humana, que fuese mejor, más consciente y pleno?), y denota habitualmente, más bien, un excesivo y “soberbio” afán de pureza, una gran sobresestima de los ideales de uno a la vez que una subestimación de lo que efectivamente somos y un espíritu pesimista y negativo.

El optimismo antropológico moderado es lo único coherente también (pese a lo que pudiera creerse) con la visión liberal y de los “padres fundadores” de las democracias modernas (y es un verdadero insulto a la inteligencia que se auto-declaren liberales quienes abogan por la “pedagogía” del esfuerzo y la disciplina):

Cuando los hombres recibían su credo completo y acabado y su interpretación por conducto de una autoridad infalible que se desdeñaba de darles explicación alguna, es natural que la enseñanza fuera puramente dogmática. La máxima de la escuela era entonces la misma que la de la Iglesia: Creed y no preguntéis. (…) Se desenvolvió simultáneamente una disciplina académica, dura como él, que multiplicaba los castigos (…). El acrecentamiento de la libertad política, la dulcificación de las leyes criminales, han ido acompañados de un progreso de la misma índole hacia una educación menos coercitiva (…) Hoy que empieza a considerarse la felicidad como un fin político; hoy que se trata de disminuir las horas de trabajo y de procurar al pueblo recreos agradables, padres y maestros empiezan a ver que pueden satisfacer sin inconvenientes la mayor parte de los deseos del niño, que deben estimularse los juegos de la infancia y que las tendencias naturales de un espíritu naciente no son tan diabólicas como se suponía (…)
De todos los cambios que se producen, el más significativo es el deseo de tornar el estudio más bien agradable que penoso, deseo basado en la percepción más o menos clara de este hecho: que el género de actividad que agrada más a cada edad es precisamente aquel que le es saludable, y viceversa. La opinión comienza a convencerse de que cuando un espíritu que está en vías de desarrollo experimenta una curiosidad natural de cualquier género, es porque se haya en condiciones de asimilarse el objeto de esa curiosidad y porque dicha asimilación es necesaria a su progreso; que, por el contrario, la repulsión que experimenta por tal o cual estudio que no sea entretenido prueba que el objeto de este se le presenta prematuramente o bajo forma indigesta. (Spencer, Ensayos sobre pedagogía, Akal, pgs. 88 y ss)

Claro que mucho del ideal y las buenas intenciones primigenias del espíritu liberal se han quedado apenas en nada (como la reducción del trabajo, por ejemplo). Pero sigue siendo tan cierto como entonces que la única pedagogía coherente con la confianza liberal en la iniciativa individual autónoma y en la mano providencial de la libertad, es la que estoy llamando “pedagogía libre”.

Incluso un autor rigorista y pesimista, como Kant (que creía que el hombre, aun no siendo por naturaleza ni bueno ni malo, tiene una natural tendencia a la molicie e inclinación a la tentación) se expresa así en su Pedagogía:

En general es necesario observar que la primera educación tiene que ser negativa, es decir, que no ha de añadir nada a la previsión de la Naturaleza, sino únicamente impedir que se la pueda perturbar (Pedagogía, Akal, pg. 50)

Y llega a proponer

Sería así posible que el niño aprendiera, por ejemplo, a escribir solo, pues alguien lo ha inventado alguna vez, y esta invención tampoco es muy difícil (pg. 53)

Podemos, pues, dar por bueno que la naturaleza humana, como cualquier otra, tiene unas tendencias innatas, que le disponen, salvo por accidente, a buscar y desarrollar lo más conveniente para él. Y cualquier pedagogía razonable tiene que basarse en este principio. Fuera de esto solo cabe un pesimismo “calvinista”.

Pero ¿cuál es esa naturaleza o esencia humana, que la educación debe ayudar a que se desenvuelva? Habíamos llamado a esto “libertad”, pero quedaba por entender esto de la manera más adecuada posible. Nuevamente, son posibles aquí concepciones relativamente diversas y divergentes que sustenten la ideología pedagógica de este documental. Es más, me atrevería a decir que casi cualquier teoría filosófico-psicológica, con tal de que no se la entienda de manera burda, sustenta esta pedagogía.

Empecemos por la concepción menos pomposa de lo que somos, la que nos identifica con las pasiones (lo llamaré Sentimentalismo, representado, paradigmáticamente, por Hume y, en psicología, por el conductismo primitivo): supongamos que el hombre, como todos los animales sentientes, tiene su esencia psíquica en las emociones o sentimientos, fundamentalmente placer y dolor. Todo lo que hacemos, según esta concepción, está encaminado a la consecución de satisfacción o huida del dolor. Nuestra voluntad es y no puede dejar de ser la esclava de las pasiones. La racionalidad es solo un instrumento, un medio, para obtener satisfacción. La libertad no es más que el no impedimento de la satisfacción de los deseos. Seguramente algunos, o muchos, de los partidarios de las pedagogías libres son, de una manera u otra, sentimentalistas: priorizan el corazón, la capacidad de amar, la “inteligencia emocional”, etc., sobre la fría y mecánica razón. Aunque parezca paradójico, esta es la opción menos buena para sustento de la pedagogía libre, puesto que presenta las capacidades intectual y volitiva como heterónomamente sometidas al dictado del interés emocional. Sin embargo, basta con que se la entienda con algo de sutileza para que ni siquiera el sentimentalismo dé apoyo a las tesis disciplinaristas.

La forma menos sutil de entender el sentimentalismo viene representado, científicamente, por el conductismo primitivo y skinneriano. El ser humano es, según el modelo más simple, una caja vacía (tabula rasa) que da respuestas mecánicas a ciertos estímulos. Por medio del condicionamiento, basado en el dolor y el placer, se puede “educar” (adiestrar, más bien) a uno para que haga cualquier cosa. Incluso esa concepción primitiva y errónea ya contemplaba que el refuerzo positivo producía mejor efecto que el negativo, por lo que es más rentable premiar que castigar. Numerosos experimentos con animales, sobre todo a medida que subimos en la escala evolutiva, demuestran que el método negativo no solo estimula menos la conducta deseada sino que puede inhibir toda conducta. Una escuela conductista básica se ocuparía de tener niños felices, que sienten estar haciendo su voluntad (aunque en realidad estarían haciendo lo que el conductor o führer cree que es bueno para la sociedad, o para su proyecto de dominar el mundo –siendo el propio führer, habrá que pensar, resultado de un condicionamiento emocional, aunque en este caso aleatorio-).

Pero la historia del conductismo es la historia de su sutilización. Los conductistas tuvieron que ir llenando de complejidades el interior de la caja psíquica, resultando que ni mucho menos era una tabula rasa. Resultó que un individuo humano podía rechazar premios aparentemente deseables, si iban contra su dignidad. Por supuesto, cabe la suspicacia de que, al fin y al cabo, lo que pasa es que las personas tienen gustos sutiles o extraños (quizás el altruismo es adaptativo para la especie). Pero el caso es que incluso el sentimentalismo tendrá que hacerse cargo de esos extraños deseos naturales humanos, la comprensión, la justicia, etc.

Si dejamos el Sentimentalismo, y pasamos a aquellas psico-filosofías que sitúan la esencia humana en la volición (Voluntarismos) se hace todavía más difícil rechazar un pedagogía que se base en el respeto de la libertad, entendida, ahora, como autodeterminación (sea irracionalista, como en Nietzsche, o racionalista, como en Kant):

Si se le castiga cuando obra mal o se le recompensa cuando obra bien, hará lo bueno para que se le trate bien (…) entonces será un hombre que solo mire el medio de prosperar, y será bueno o malo según lo encuentre más ventajoso… Si se quiere fundamentar la moralidad no hay que castigar. La moralidad es algo tan santo y sublime, que no se le puede rebajar y poner a la misma altura que la disciplina (Kant, Pedagogía, pg 72)

Una pedagogía voluntarista (salvo, quizás, un elitismo radical como al que a veces da pábulo Nietzsche) rechazará cualquier método basado en la coerción y la (hetero)disciplina: eso es completamente antipedagógico. Solo mediante el respeto de la libertad y la dignidad se puede educar para la libertad, y toda coerción es, esa medida, no solo inútil sino contraproducente (aunque el propio Kant tiene, es cierto, otros pasajes difíciles de encajar con esa idea).

Menos aún cabe rechazar la orientación pedagógica de La Educación Prohibida si adoptamos una posición intelectualista o “socrático-platónica”, para la cual uno solo hace lo que cree racionalmente bueno. Otras veces he citado pasajes de Platón inequívocos al respecto:

(…)No des a la enseñanza una forma que les obligue a aprender por la fuerza.
-¿Por qué?
-Porque no hay ninguna disciplina –dije yo- que deba aprender el hombre libre por medio de la esclavitud. Si puede suceder que los trabajos corporales no deterioren más el cuerpo por haber sido realizados obligatoriamente, el alma en cambio no conserva ningún conocimiento que haya entrado en ella por la fuerza.
-Cierto.
-No emplees pues la fuerza, mi buen amigo para educar a los niños, que se eduquen jugando, y así podrás conocer mejor también para qué está dotado cada uno de ellos”.  (República, 536d)

Yo creo que esta es la mejor base para la pedagogía. Pero insisto en que cualquier otra, entendida correctamente, sostiene los criterios pedagógicos generales de las “pedagogías libres” (aunque, por supuesto, los matices son, ulteriormente, muy importantes: ahora nos estamos fijando en lo que pueden tener de común las múltiples vías pedagógicas aceptables que la película admite que pueden existir).

¿De dónde puede venir entonces el rechazo de esta pedagogía? ¿Qué base tienen las “pedagogías” del “esfuerzo” y la “disciplina”? En realidad yo creo que estas teorías no son, en la mayoría de los casos, teorías propiamente filosóficas y pedagógicas (incluso ellas mismas suelen presentarse como críticas, en global, a la pedagogía –acompañadas de una descalificación general de la ciencia psicológica, y también, usualmente, de una buena estima de los dogmas eclesiales-), sino de una aptitud conservadora e inercial, que apenas ha reflexionado sobre lo que es educar (como ocurre, también, que quienes no han pensado sobre justicia penal, suelen desestimar y considerar “blando” el sistema penal moderno). Es prácticamente imposible encontrar alguna personalidad relevante en la filosofía, la psicología, la ciencia y el arte en general, que apoye cualquiera de las cosas que la película denuncia.

Pero, ¿no tendrá, esa reacción contra las pedagogías libres, a “los hechos” de su parte? ¿No consiste en la realista advertencia de que las cosas no funcionan así, que el ser humano no resulta acoger responsablemente su libertad, o disfrutar con el conocimiento? Lo cierto es que ni siquiera los hechos dan ningún apoyo al pesimismo. En la medida en que han sido puestos en práctica, los métodos pedagógicos “nuevos” o “libres” han dado mejores resultados, y todas las pedagogías de los sistemas educativos más avanzados del mundo adoptan esos ideales regulativos. El pesimismo es una actitud apriori, y equivocada.

Las personas que se han educado sometidas a la disciplina ordinaria de la escuela, y que abrigan la creencia de que la educación no puede obedecer a otros principios, reputarán imposible el convertir a un niño en su propio maestro. No obstante, si se toman la molestia de reflexionar que el conocimiento fundamental, el más importante los objetos que le rodean, lo adquiere el niño sin la ayuda de nadie; si recuerdan que por sí solo aprende la lengua materna (…) deducirán, sin duda, que no es desatino el pensar que si los objetos le fuesen presentados en el orden y modo debidos, todo discípulo dotado de capacidad regular podría superar, casi sin auxilio de nadie, las dificultades sucesivas con que tropezara. (…) La necesidad que tiene el niño de que todo se le diga proviene de nuestra estupidez, no de la suya. (Spencer, Ensayos sobre pedagogía, Akal, pg 111)  

La teoría aristotélica de la Libertad

Todos amamos la Libertad (bueno, casi todos). ¿Qué es la Libertad? ¿Cómo hay que concebirla? Quiero defender que la única manera consistente de entenderla es a la manera platónica (y socrática), según la cual la libertad no es más que la expresión de conocimiento, y que, por tanto, la maldad es íntegramente ignorancia. Para defender esta tesis voy a empezar por intentar “deconstruir” la alternativa que me parece que más merece la pena discutir. Me refiero a lo que llamaré la concepción clásica de la Libertad, que tiene su mejor expresión entre los aristotélicos y el propio Aristóteles, pero que es, en lo relevante para mi propósito, la misma que comparte Kant: la Libertad es la capacidad de elegir acciones motivadas por leyes racionales de lo que es deseable o debido, pero también de elegir lo contrario.

¿Qué nos dice, acerca de la Libertad (en qué consiste y cómo es posible) el sistema filosófico más influyente de Occidente, el aristotelismo? Aristóteles se pasó su vida filosófica intentando salvar un justo término medio entre la Escila intelectualista y la Caribdis sensualista. Si en metafísica combatió tanto el racionalismo idealista de los logikoi (eleatas, pitagóricos y el amigo Platón) como el materialismo de los fisiologoi (Tales y similares), para salvar un dualismo hilemorfista (materia y forma) que salve a la vez el fenómeno del cambio y la universalidad e inmutabilidad de las ideas, en la ética encuentra dos tentaciones equivalentes, y que afectan especialmente al asunto de la libertad: la tentación intelectualista, por una parte, según la cual toda elección está determinada por lo que creemos bueno, y la sentimentalista, para la cuál, todo lo que hacemos está determinado por los sentimientos. Ambas, cree Aristóteles, conducen a la negación de la libertad (de “lo voluntario”), y, por tanto, del carácter activo del agente: el intelectualismo (Sócrates y Platón, sobre todo) reducen la mala elección a “mera” ignorancia; los sentimentalistas reducen la buena elección a “simple” compulsión emocional.

Pero, argumenta Aristóteles, es un “hecho” que nos sentimos y reconocemos libres, y nos imputamos la maldad o bondad de las acciones, lo que sería absurdo si estuviésemos completamente determinados, sea por nuestro saber o sea por nuestras pulsiones. Para Aristóteles, tal como una correcta teoría (meta-)física tiene que salvar el fenómeno fundamental de la naturaleza, que es el cambio, así una teoría (meta-)ética adecuada tiene que salvar el hecho o “fenómeno” fundamental de la ética: la imputabilidad del agente, tanto la auto- como la hetero-imputación. No nos sentimos forzados, ni creemos forzados a los demás, ni por los sentimientos ni por las meras razones. Recibimos y damos alabanzas cuando soportamos sufrimientos por hacer lo que está bien. Incluso hay cosas, dice Aristóteles, a las que tal vez nunca pueda uno creerse moralmente forzado, sino que haya de preferir la muerte tras los más atroces sufrimientos. ¿Qué teoría salva mejor tales hechos?

Empecemos por definir qué es lo voluntario y lo involuntario. Para ello necesitamos uno de los conceptos clave de la filosofía aristotélica: acto, agencia. Es forzoso o involuntario (akoúsion) lo que viene del exterior y sobre lo cual uno no tiene poder. Y es, en cambio, Voluntario (hekoúsion) lo que es acción de uno, es decir, aquella acción cuyo principio (arkhé) está en uno o se sigue de su naturaleza propia (algunas acciones, desde luego, son mixtas, ni del todo activas ni del todo pasivas, como, por ejemplo, actuar por evitar un sufrimiento). Voluntario e involuntario, como todo acto propiamente, se refieren al momento de la acción (no a la mera posibilidad de actuar): se obra voluntariamente porque el principio de movimiento de los “miembros instrumentales” está en el que ejecuta la acción.
Sólo son forzosas en sentido absoluto, pues, aquellas acciones cuyo principio está fuera del agente, y este no tiene parte activa en lo que ocurre (no en lo que “hace”). Las acciones que por sí son involuntarias pero se las elige ahora para evitar otros daños, son más bien voluntarias, porque las acciones son de lo individual. La elección humana (proairesis) es, eso sí, una especie (la más importante) del género voluntario (que se da también en los animales y los niños): la voluntad humana implica evaluación racional.

¿En qué consiste, exactamente, la actividad del hombre? ¿Qué estructura psicológica tiene el animal racional que somos? Tres cosas del alma, dice Aristóteles, rigen la acción: Sensación (aisthesis), Pensamiento (nous) y Deseo (orexis). Pero la sensación, en sí misma, no es origen de acción (praxis), pues los animales tienen sensación y no praxis. Son el pensamiento y el deseo los que principalmente determinan la acción. Lo que es al conocimiento (dianoia) Afirmar y Negar, es al Deseo, Perseguir y Rehuir (algo). Puesto que la elección es un deseo deliberado, para que podamos hablar de que alguien ha elegido hacer algo, tienen que darse dos cosas: la razón que justifica la elección (logos) debe ser verdadera; y el deseo debe ser “recto”. Solo entonces la elección es correcta (spoudaia).
Es muy importante, desde el punto de vista aristotélico, resaltar que la acción no es cosa de simple conocimiento, sino de un cierto saber “práctico” que incluye la corrección del deseo. El “bien” y el “mal” (la corrección e incorrección) del conocimiento, o sea, de lo puramente teórico, es la verdad y la falsedad; en cambio, la corrección e incorrección del conocimiento práctico, no es algo que pueda calificarse solo de verdad o falsedad, sino que es el acuerdo del deseo con la verdad. El mero intelecto, por sí, nada mueve. Solo actúa la inteligencia orientada a algo o práctica (logos ho heneka tinos). La elección es, pues, dice Aristóteles, o pensamiento deseante (oretikós nous) o deseo pensante (orexis dianoetike). Y este principio (arkhe) es el Hombre, cuando es realmente agente. Esa estructura, dianoético-oretética, rige, dice Aristóteles, incluso en la actividad creativa del hombre (poietike).

Teniendo en cuenta esta antropología, Aristóteles rechaza tanto el sentimentalismo como el intelectualismo morales.

Contra el sentimentalismo.- Según algunos, todo cuanto hacemos está completamente determinado por los sentimientos positivos que creemos poder obtener (o los negativos que pensamos lograr rehuir). La voluntad es, y no puede dejar de ser, esclava de las pasiones, como dirá Hume. La libertad, entendida como capacidad autónoma de elegir esto o lo otro, es una ilusión, que procede de que tomamos por muy naturales ciertas compulsiones sentimentales.
Aristóteles cree que esto es falso. Si alguien dice que lo agradable es forzoso, habrá de pensar que todo es forzoso para él. Pero esto no es verdad, porque quien actúa forzado, actúa con dolor, y, sin embargo, no todas nuestras acciones tienen la connotación de ser compulsiones. En todas ellas hay un elemento activo por nuestra parte. Incluso en aquellas motivaciones sentimentales que nos gusta o, más bien, queremos seguir, hay algo en nosotros que aprueba esa tendencia, y que es precisamente lo que nos hace agentes. Así que el deseo no viene determinado por la pasión (se fuerte o débil). El sentimentalismo, además, no salva el hecho fundamental de la (auto- y hetero-) imputabilidad. Por si fuera poco, nos degrada a meras bestias astutas, sin reconocer el papel que la inteligencia juega en el reconocimiento y, sobre todo, en la constitución de nuestros fines más propios: ¿es nuestra inteligencia un instrumento de nuestros apetitos, o son estos, más bien, subordinados de la inteligencia? Para Aristóteles, la pregunta se contesta casi sola. Quien puede afirmar lo primero, no ha sido capaz de reconocer qué significa Acto, Agente, Actuar.

Contra el intelectualismo.- Más interesante es, sin duda, la tentación socrático-platónica. Pero, una vez más, hay que bajar los humos idealistas, hay que ser más amigos de la verdad que incluso de Platón. Los intelectualistas dicen que es imposible conocer el bien y no quererlo, y que, por tanto, nadie elige el mal si no es por ignorancia. También estos reducen a nada nuestra capacidad más propiamente electiva, la facultad desiderativa. El intelectualismo nos reduce a “máquinas pensantes”, que pueden funcionar correctamente o estar estropeadas o mal alimentadas, pero que carecen de iniciativa y, por tanto, de responsabilidad. Pero nosotros sabemos que no toda nuestra mala elección se debe a simple ignorancia, y que no todo lo que hacemos es un mero responder a la verdad. La prueba aquí es equivalente a la que operaba contra el sensualismo: no nos culpabilizamos ni arrepentimos por lo que hemos hecho por simple ignorancia, sino por lo que hemos hecho con “error” moral (dianoético-oretético), es decir, donde ha habido un error en el deseo, no tanto ni principalmente en el intelecto.
Lo que se hace por ignorancia, precisa Aristóteles, es sólo no-voluntario, pero es involuntario o contra-voluntad lo que se hace con dolor y pesar, que es un hecho moral corriente y fundamental. El que actúa por ignorancia no sufre, en cambio, ni placer ni dolor por la acción.
También parece diferente actuar por ignorancia (di’agnoian) que con ignorancia (agnoia): el embriagado o colérico no parece actuar por ignorancia. Todo malvado “desconoce”, es verdad, lo que debe hacer, pero es precisamente por esta carencia o "error" en su forma de desear (hamartía) por lo que es injusto. “Involuntario”, cree Aristóteles, no pide ser empleado cuando alguien desconoce lo conveniente, pues la ignorancia en la elección no es causa de involuntariedad sino de maldad. Todas las circunstancias sólo podría ignorarlas un enajenado, no un ser verdaderamente racional. Puede haber, sí, una ignorancia de ciertas circunstancias concretas, y estas sí eliminan la voluntariedad. De esto dependen la compasión y el perdón. Pero en ese caso el agente debe sentir pesar y arrepentimiento (metameleia).
Los intelectualistas nos des-desiderativizan, nos pintan como meros sujetos de contemplación, no de elección; pero no somos mera inteligencia, sino también deseo y pasión. Las pasiones irracionales, piensa Aristóteles, no son menos humanas. No debe, dice, considerárselas involuntarias…

Ahora bien, parece que Aristóteles no se queda nunca satisfecho con su respuesta al intelectualismo. Una prueba de ello es que el asunto sale una y otra vez, en cuanto se le presenta la ocasión (igual que le pasaba al problema de las Ideas en los escritos de “filosofía primera”, que no dejaban descansar al texto). Y es que Aristóteles ve bien la dificultad. ¿Llegaba a pensar, a veces, que estaba realmente equivocado y que no había realmente saltado por encima de Sócrates y Platón (como, en efecto, creo yo que le pasa)? Seguiré con esto en próximas entradas.