¿La mano invisible, o el ojo cegado?

Ante la actual situación de “crisis” en USA y Europa, las personas sensatas asumen básicamente la versión oficial: somos menos competitivos que antes y que lo que nos creíamos, y eso, al fin y al cabo, el Mercado (que todo lo sabe) lo acaba midiendo, lo que significa que perdemos crédito, y no tenemos tanto dinero para mantener el viejo estado hiper-social (con sanidad y educación gratis, con gente –incluidos los menos competitivos- con trabajo, casa y coche). Ahora vemos la cruda realidad: un montón de familias con el agua al cuello, y un reparto más desigual y justo de la riqueza. La única solución es la que dicen los “economistas” de las empresas de calificación, los bancos y los gobiernos al unísono: tenemos que olvidarnos, sine die, de los derechos de tercera, de segunda y ya veremos si de primera generación, trabajar duro (de modo que podamos competir con los trabajadores chinos) y olvidarnos de los lujos insanos (donde esté una vida austera…).

Estoy seguro de que los alemanes que vivieron en la época del ascenso del nazismo, o los ciudadanos de cualquier otro lugar donde se han ido produciendo, paulatina pero imparablemente, importantes cambios políticos vistos hoy como puros totalitarismos, en su inmensa mayoría se acogieron a esa estrategia: asumir la versión oficial. ¿Cómo enfrentarse, psicológica, política e ideológicamente, contra lo que dicen los que están en la cúspide y lo ven todo con mayor perspectiva?

La pregunta es: ¿seríamos capaces de distinguir si nuestra acomodación a la versión oficial es ahora menos ciega y acrítica, más informada y responsable, que en esas otras situaciones de otras épocas y lugares? ¿Son los europeos hoy más ciudadanos que en otras ocasiones? ¿Pueden estar seguros de que no se trata, más bien, de una “mano invisible” que va extendiendo una idea perversa, uno de cuyos rasgos más perversos sería, como siempre, su pátina de inevitabilidad?

La manera en que, por ejemplo en España, la gente ejerce su “derecho al voto”, (que, aunque es un acto ritual y vacuo, es al fin y al cabo un acto políticamente muy simbólico) no permite hacerse muchas ilusiones. Y apenas se me ocurre otro lugar al que acudir para esperanzarme. Bueno, sí: los jóvenes, un buen montón de jóvenes, inteligentes y moralmente muy por encima de sus abuelos y padres. Quizás ellos se decidan a tomar la Bastilla.

Educoacción y jastucia (una historieta irreal)

En un centro escolar, según he sabido por un conocido mío, había una vez un claustro de profesores sobre los que se cernían los más oscuros nubarrones. Con el cambio climático de la economía, el gobierno autónomo (autónomo respecto de los ciudadanos, se entiende) tuvo que tomar la desagradable decisión de amontonar alumnos en las aulas y profesores en el paro, para salvar así otras partidas vitales, como la ayuda a la fórmula uno o a la vela y, bueno, sí, hay que confesarlo, la subvención a algún colegio privado más, donde los padres pudieran ejercer su libertad de adoctrinar a sus hijos en los dogmas que Dios les hubiera (a los padres) inspirado.

El pobre inspector de la zona de aquel instituto de las afueras de algún pueblo o ciudad, anunció, pues, al director del centro (educativo), la triste noticia de que iba a reducir el número de grupos de alumnos, uniendo, por ejemplo, en uno solo, los dos grupos de primero de Bachillerato, el pequeñito y exquisito grupo de ciencias, y el plebeyo y masivo grupo de letras. Es conocida, arguyó, la bondad del mestizaje.

Los profesores, entonces, en su único y sano empeño de salvar la calidad de la enseñanza (¡piénsese que algunos de ellos podrían ir desplazados a otro destino, en otro centro, quizás en otra localidad!), comprendieron que la única manera de hacerlo era luchando a brazo partido por sus puestos de trabajo, lo que implicaba, coincidentemente (armonía preestablecida, lo llamó Leibniz), intentar salvar, entre otras cosas, los dos grupos de bachillerato independientes. Pero ¿cómo hacerlo? Solo lo conseguirían si el número de alumnos pre-matriculados para bachillerato era excesivo hasta para las amígdalas de la administración...

Llegó la última evaluación de junio, donde se decide objetiva y rigurosamente qué alumnos están capacitados para seguir la carrera por la excelencia en un peldaño más arriba y cuales tienen que intentar el salto una vez más tras el verano. En algún momento de la sesuda discusión (por supuesto puramente pedagógico-académica), alguien del equipo directivo del centro recordó a los demás profesores que, con ese pequeño número de alumnos que (pese a sus esfuerzos por contrarrestar la incomprensible obstinación de estos en suspender) se estaba logrando que promocionasen, el inspector tendría las manos libres para proponer un único grupo de primero de bachillerato. Entonces alguien, inteligente y comprometidamente, preguntó sin dudarlo cuántos alumnos había que aprobar para atarle las manos al malvado inspector. Hubo al instante, en aquel cónclave de maestros y jueces, un murmullo de aprobación y profundo respeto hacia esa valiente idea. Y se apeló a la responsabilidad de todos para que, con sus años de experiencia en este noble y divino arte de la enseñanza, consiguiesen el milagro de que los suspensos se transustanciasen en aprobados.

Nadie o casi nadie se acordó, entonces, de que era muy habitual, en sesiones de evaluación como esa, que un profesor de un área determinada se mantuviese inflexible en su cuatro y medio para un alumno en inglés, por ejemplo, pese a que tuviese aprobadas y hasta con notas decentes el resto de áreas o materias y pese a que ese suspenso frustrase muy probablemente sus expectativas académicas y personales, y pese a que la conveniencia de una consideración en términos globales y colegiados se contemplase en la propia ley (pero, eso sí, en su letra –muerta y en papel-, no en su espíritu –vivo en cada reunión de evaluación-).

Cada profesor, en conciencia, y en el silencio de su departamento, trabajó la nota de sus alumnos. Y hubo quienes lograron, incluso con facilidad, aprobados por los que nadie hubiese dado un duro antes de la crisis (ya se sabe, cuando unas cosas bajan, otras pueden subir, de rebote): de manera análoga a como es posible encontrar la trinidad en la unidad, fue alcanzable la péntada a partir de la tríada (y media) cuando fue el momento oportuno (el kairós, apuntó el profesor de griego). Hubo algunos miembros del cónclave, no obstante, que, también con profundas y dignas razones, se negaron y pernegaron a aprobar "injusta e inmerecidamente" (decían) a ningún alumno. Fueron justo aquellos profesores cuyas plazas no peligraban, porque no habían sido los últimos en llegar a su departamento o porque en ese departamento quizá no “sobraría” nadie.

Como no se sabía si sería suficiente con esto, se recurrió a donde hay que recurrir: a los políticos, representantes del pueblo. Se presume (de) que conversaciones en las altas esferas consumaron el milagro (¡ni siquiera fue menester, se dice, recurrir a los grandes empresarios de la zona!). El inspector tuvo que tragarse sus palabras y marcharse a hacer la purga en algún otro pueblo o ciudad.

Según mi conocido, se salvaron muchos puestos de trabajo, y, lo que es mejor, la calidad de la educación pública. Pero creo que se consiguió algo mejor que todo eso: los alumnos tuvieron una prueba real, extraescolar, fuera de las aulas, de que, con tenacidad y esfuerzo, con inteligencia y decisión, el destino puede reescribirse, y lo muy difícil se demuestra posible. No tenemos derecho a dejar de soñar: la jastucia está en nuestras garras.

Astucias y suspicacias éticas

¿Es buena para la moral la “muerte” de la Metafísica (la muerte de las ilusiones llamadas Dios, Alma y Libertad)? Así lo cree un buen amigo mío, kantiano, y cree que también Kant lo creía. Yo creo que seguramente Kant pensaba esto, pero que él (y mi amigo kantiano) están del todo equivocados.

Kant llegó a considerar como verdaderamente maravillosos (providenciales, podría decirse) los resultados aparentemente lamentables de la crítica de la razón pura (es frecuente en la Crítica de la Razón pura el tono: “hubiera sido bonito, pero ¡ay!, lamentablemente no es verdad: la paloma platónica quiere volar en el vacío”, tono del que realmente no lamenta que no sea cierto). Por supuesto, Kant se equivocaba completamente en su crítica a la Metafísica, pero eso ahora no importa. Recordemos por qué Kant consideraba una bendita desgracia que la Metafísica sea una ilusión:

     - Que Dios, el Alma o la Libertad no fuesen tratables teóricamente era más bueno que malo, primero, porque dejaba incapacitado al ateísmo, si llegaba a encontrarse en nosotros (como de hecho Kant iba a encontrar –antes incluso de escribir la primera Crítica-) algo que nos inclinase a reconocer de alguna manera la Libertad y al Alma y a Dios, y nos sacase del impasse agnóstico. De paso, la Voluntad se mostraba como pura y absoluta, frente al pobre Entendimiento, incapaz de tratar con lo importante y valioso.

     - Pero la imposibilidad de tratar teóricamente a Dios, Alma y Libertad no solo serviría para tener a raya a los ateos. También los fanáticos racionalistas (por ejemplo, platónicos, estoicos y gnósticos en general- que creían saber que quien fuese justo tenía asegurado el premio-) perderían toda base para su ética eudemonista trascendente. Es muy bueno, dice Kant, que el destino nos haya impedido saber cierto que somos inmateriales e inmortales, y que todos los actos son juzgados más allá del mundo material, porque si supiésemos eso cierto, entonces ya no sería posible saber de ninguna manera si actuamos moralmente o solo astutamente, por interés. Todos los filósofos (incluidos los más venerables de la antigüedad), todos menos yo, Kant, han confundido la moral con la astucia. Teníamos que ser justos para conseguir el premio (que ya que no se manifestaba por aquí, era situado en un iluso más allá). ¡No! Tenemos que ser justos por puro respeto a la ley. Y para eso es mejor que nuestra astucia no sepa las consecuencias de nuestros actos. Eso nos convierte en unos seres realmente trágicos, obligados por su conciencia a ser justos contra toda tendencia natural, pero sin poder saber jamás si lo sobre natural es algo más que una ilusión. Este pathos va a ser llevado al máximo por Kierkegard y los suyos.

Ahora bien, ¿podemos aceptar esto, o sea, que uno es más moral si no sabe o cree saber cierto que sus acciones acabarán bien antes o después? ¿Una buena persona no tendrá más remedio que verse completamente motivada (determinada) por lo que sepa que le espera? ¿Quiere decir Kant que una “persona justa”, en el caso de que se le apareciese Dios y le dijese que, con toda certeza, arderá por siempre en el infierno si ama a su prójimo como a sí mismo, no podrá evitar el miedo y se volverá inmoral? ¿Que la única manera de no ser presa de la astucia es no tener acceso a ella? ¿No es más bien propio de personas intrínsecamente astutas pensar que es preferible no saber los efectos últimos de la acción?

Lo cierto es que la moral kantiana parece apropiada para un pensamiento, como el protestante (pero también el católico, aunque más mitigadamente), que parte de una desconfianza en el hombre, al que no cree capaz de dignidad y justicia si tiene certeza de motivaciones eudemonistas.

Si quisiéramos ejercer la sospecha nietzscheana, diríamos que Kant tramó todo para que encajase con la moral que él quería hacer vendible. Pero la sospecha nietzscheana, como el resto de sospechas modernas, son parte del mismo espíritu astuto y rebajado que respira Kant. Lo cierto es que tanto Kant como Nietzsche sostuvieron lo que honradamente creyeron verdadero, y dedujeron de ahí la moral que resultaba coherente (o sea, la superioridad de la Voluntad sobre el Entendimiento). Simplemente, se equivocaban.

Los intelectualistas creemos, en cambio, que las personas hacen lo que creen mejor. No creemos (como sí cree Kant) que uno puede conocer lo mejor y hacer lo peor porque la Voluntad esté por encima del Entendimiento: esta es la tesis esencial del voluntarismo moderno. El intelectualismo no ve como una perniciosa tentación el conocimiento de nuestra verdadera naturaleza y de la felicidad que tiene necesariamente que ir asociada a lo que es bueno. El intelectualismo no encuentra más digna, heroica y bella una vida trágica. Al contrario, cree que, cuando las personas comprenden que justicia y felicidad van unidas, como causa y efecto, eso las hace a la vez mejores y más felices. El intelectualismo no acepta que esta vida sea una prueba, una durísima y jobesiana prueba, diseñada por un tiránico creador que, como guinda a sus diabluras, ha determinado que nadie sepa jamás si esa prueba tendrá siquiera alguna consecuencia en términos de felicidad.

Esa errónea identificación entre saber y astucia, ni siquiera es necesaria en la lógica interna de la ética kantiana. Porque Kant (respondiendo a los suspicaces que preguntan si no será nuestro secreto deseo de sentirnos satisfechos con nosotros mismos o, al menos, huir del desagradable sentimiento de arrepentimiento, el motor verdadero de nuestra conducta justa) nos advierte de que no hay que invertir el orden de causa y efecto. ¿Por qué no aducir esto a propósito del socrático-platónico, o el estoico? Tampoco ellos tuvieron por qué confundir la consecuente consecución de la gloria merecida, con la causa de la buena acción.

Elecciones vitales. Bajo el desvelo de ignorancia

Uno es un niño judío de unos ocho años. Sus padres llevaban unos meses preocupados por el camino que seguían los asuntos políticos. El führer de Alemania está tomando cada vez más descaradamente medidas de persecución contra los judíos y otros grupos (gitanos, homosexuales…). Los demás países se limitan a condenarlo de palabra, pero no hacen nada para evitarlo. Un día unos soldados cogen a este niño y a toda la familia y, sin darles explicación alguna y tratándolos como ganado, los meten en trenes atestados, los llevan a un campo de prisioneros, los distribuyen en grupos, los ordenan en filas, les obligan a desnudarse y los hacen entrar por diferentes puertas, en una los hombres, en otra, mujeres y niños para axifisiarlos con raticida y quemar después sus cuerpos.

Otro es un joven alemán, recién casado. Ha pasado los años de su juventud oyendo de sus padres que es un vago y que, en una situación como la que sufre Alemania, hostigada por todos y reducida a la pobreza, con todo el capital en manos judías, no podrá nunca formar una familia ni vivir dignamente. Su única salida (y que tampoco resultó fácil) fue entrar en el ejército. Ahora es respetado en casa, en la familia, entre los amigos, en la sociedad…, porque está participando en el destino de su nación, que por fin ha decidido tomar las riendas de su futuro y luchar valientemente contra todos los enemigos, empezando por ese cáncer que son los judíos. Pero las órdenes que está recibiendo últimamente no son nada fáciles de tragar, incluso drogado y borracho como se les permite estar para ejecutarlas: matar masivamente a miles de personas. La última orden le ha hecho pensar en el suicidio, y lleva días sin comer. Ni siquiera quiere pensar en el hijo que están buscando él y su mujer. Pero ¿qué puede hacer? Si no la ejecuta él, lo hará otro. Y él probablemente se condene a cárcel de por vida.

Otro es un individuo que, varios años después, en una sociedad en la que, de momento, no pasa nada parecido, lee sobre los destinos del uno y el otro. Según muchos testimonios de los campos de concentración nazis, cuando las cámaras de gas estaban demasiado llenas de personas, los soldados alemanes arrojaban a los niños directamente a los hornos crematorios. Sus gritos se oían “desde todas partes”.

Estás a punto de nacer, y tienes que elegir una de esas tres vidas. Cuando nazcas, se te olvidará la elección que has hecho. ¿Cuál de las tres vidas querrías que fuese la tuya?

Mérito: una idea inmerecidamente bien considerada

A menudo se oye decir que debería tenerse en cuenta, más de lo que se tiene, el mérito de cada uno. En la educación o en el trabajo, por ejemplo, ha sido muy pernicioso (dicen los neojóvenes suficientemente espabilados) desatender el reconocimiento de los méritos en aras de una equivocada igualdad que solo sirve para dar cobijo a los vagos. En épocas de “crisis”, es decir, de estrés depredador y de lucha por la “supervivencia”, desde luego, este discurso viene por sí solo y resulta ser muy pregnante. No dudo de que estos próximos años lo vamos a tener hasta en la sopa en boca de nuestros salvadores liberales y católicos. Aunque la noción de mérito pueda tener alguna aplicación superficial, es, mirada un poco a fondo, una idea sin mérito alguno. Lo que voy a decir no es nada original, incluso debería resulta obvio (aunque quizá deberían resultar obvias también sus aporías). Me parece un hecho que nociones como Libertad, Mérito, y similares, están carentes de una reflexión profunda por parte de la ideología “liberalista” o “meritocrática” y similar.

¿Qué queremos decir cuando decimos que algo es mérito de alguien, que la persona P tiene el mérito (de) Q? Entiendo que queremos decir que hay que atribuirle a P la elección y la realización de Q (o tal vez siquiera la virtualidad de poder realizar Q), siendo Q algo bueno o positivo (cuando Q es algo considerado malo o negativo, al sujeto, P, se le atribuye una Culpa). Pero ¿qué significa “atribuirle”? Lo que queremos significar es que ha sido la voluntad de P, y solo ella, la que ha sido causa de Q. En los juicios morales, como lo son los juicios de méritos, se presupone que la voluntad es causa, tanto de elecciones como de las realizaciones de esas elecciones. Un mérito de uno es, pues, algo que uno HACE, algo de lo cual es causa la libre voluntad de uno. Pero ¿cómo podemos saber y determinar qué es lo que uno realmente hace, de qué es realmente causa la libre voluntad y solo la libre voluntad de uno? Es necesario, obviamente, discriminar qué es lo que realmente uno ha hecho de qué ha sido una mera coincidencia. Si alguien, por ejemplo, cruzando la calle sin mirar, es atropellado por un coche y, gracias a ello, un niño que jugaba un poco más allá salva la vida, eso no es un mérito del atropellado.

Lo que uno hace, lo hace dependiendo de dos cosas: de unas circunstancias, y de lo que uno es. Tanto las circunstancias de uno, como lo que uno es, pueden ser tales que no impidan la libre voluntad de uno, o bien podrían ser tales que sí lo hagan. Las circunstancias en que vivo pueden ser la ocasión de que yo decida hacer y haga esto o lo otro, o pueden ser tales que me impidan realizar e incluso elegir hacer ciertas cosas, en vez de otras.

Empiezo por las circunstancias. Si queremos atribuir cierto mérito a alguien (aunque sea a nosotros mismos) es imprescindible saber en qué medida las circunstancias en que vive y actúa le permiten o le impiden elegir y realizar ciertas cosas, en vez de otras. Es obvio que si tú y yo (o yo y yo) llevamos comida a nuestra abuelita, pero yo voy en taxi y tú (yo) tienes que atravesar un bosque lleno de lobos, no tenemos el mismo mérito cuando, todas las tardes, dejamos la comida en casa de la abuelita.

Pero no solo en el plano realizativo, sino en el electivo, las circunstancias pueden influir determinativamente en mi voluntad. Es obvio que si yo estoy perfectamente alimentado y aseado, si vivo en un entorno familiar tranquilo y amoroso, etc., mientras tú estás desnutrido o malnutrido, vives en un ambiente de violencia, etc., no tenemos la misma libertad para desear ciertas cosas en vez de otras.

(Si hay alguien que piense, en verdad, que las circunstancias solo pueden influir en la realización de mis elecciones, pero no en las elecciones mismas, debería explicar cómo es que no hay los mismos índices de delincuencia, fracaso escolar, etc., en todos los sectores sociales).

Por tanto, antes de emitir cualquier juicio de méritos, tendríamos que tener la completa seguridad de que las circunstancias en que uno vive, no determinan a uno en las elecciones y realizaciones que hace. Los pensadores liberales se han hecho, teóricamente, cargo de esto desde siempre, y han dicho que todos los sujetos deben tener las mismas oportunidades. Pero, desde luego, la práctica ha sido bastante diferente. Mientras existan herencias, escuelas de diferente nivel académico accesibles mediante nivel de ingresos familiares, etc., etc., todo juicio de méritos es una superchería. Ningún profesor actual, por ejemplo, está en condiciones de atribuir méritos a sus alumnos, porque ni siquiera conoce sus circunstancias vitales. Se limita a evaluar lo que sucede en clase, atribuyéndoselo íntegramente, en lo que a la moral se refiere, a la libre voluntad del alumno. Y lo mismo puede decirse en el ámbito laboral. Mientras no podamos ir los dos, tú y yo, en taxi a casa de la abuelita, o estudiar los dos en una habitación limpia y tranquila, con el apoyo amoroso de nuestros cultos progenitores, no hay lugar para juicio de méritos. Ahora bien, ¿cómo se llamaría a un estado que, antes de cualquier libre-competencia, garantizase a todos los ciudadanos la igualdad real de circunstancias? Seguramente los liberales anglosajones lo llamarían comunista. Quizá Finlandia es casi comunista, habida cuenta de que los ciudadanos-camaradas pagan un 50% de impuestos, y el número de escuelas privadas no llega al 1% y son todas igual de gratis…

Aparte de las circunstancias de uno, está lo que uno es. Ahora bien, ¿hasta dónde es mérito de uno lo que uno es? Existe una payasada capitalista que dice “yo me he hecho a mí mismo”. ¿¡Pueden ser lo mismo el creador y la criatura, salvo quizá en el caso de Dios!? Uno puede, en principio, haber hecho varias cosas de sí mismo. Puede, por lo general, amputarse una pierna, o puede hacerse una liposucción; puede dejarse barba; puede cultivar la memoria o ejercitar la paciencia. En principio. Porque hay ciertas cosas, precisamente las fundamentales a la hora de imputar responsabilidades o atribuir méritos, que uno no puede hacer de sí mismo, ni ha hecho. Uno no es el causante de su inteligencia (de ser una persona, en lugar de una oruga, ni de ser esta persona en lugar de aquella); uno no es el responsable de haber nacido con una “buena voluntad”, con un ánimo “emprendedor”, etc.

Se frères vous clamons, pas n’en devez

Avoir dédain, quoi que fûmes occis

Par justice. Toutefois, vous savez

Que tous hommes n’ont pas bon sens rassis;

Villon. Ballade des pendus

Si clamamos a vosotros, hermanos, no debéis

desdeñarnos, aunque fuimos muertos

por la justicia. En todo caso, sabéis

que no todos los hombres tienen buen sentido.

Mi conclusión es que la idea de mérito goza de un inmerecido reconocimiento. Solo tiene el dudoso mérito de ser piedra angular de la ideología y el sistema socio-depredador que disfrutamos desde que aparecimos en la tierra, más o menos. Merecería mucho más la pena hacer caso de las palabras del Logos hecho carne, que dijo lo de “no juzgues”, sabia verdad que, como es habitual, los sedicentes gestores de la Palabra, han invertido (en los dos sentidos –el espacial y el económico-) completamente.

Pero ¿cómo sería un mundo donde no hubiera juicios de méritos y de culpas, sino juicios sobre lo que debemos cambiar para ser más justos y felices?

¿Eugenesia o cacomanipulación?

En la última tertulia de las que suelo tener con jóvenes y no tan jóvenes en un café del pueblo, planteamos algunos supuestos imaginarios. Les he dado un poco de forma:

(Hijo y Madre conversan una tarde de domingo en el cuarto de estar. Fuera, llueve)

Hijo.- Pienso a menudo, mamá… ¡qué injusta es la vida! Veo a otras personas, triunfando en todo, guapos, ricos, inteligentes.... ¿Por qué yo he nacido tan malditamente inquieto e inútil para casi todo? Nunca he sido capaz de concentrarme mucho tiempo en nada. Cuando iba al colegio, a veces intentaba ponerme a estudiar, como algunos de mis compañeros. Pero no aguantaba un solo minuto. Como si me bullera la sangre. Mis profesores, y hasta vosotros a veces, creíais que lo que pasaba es que soy un vago. Pero no es verdad, ¡simplemente no podía! Aunque… un vago dirá lo mismo con su vagancia, que no puede evitarla… ¡Claro que peor es lo de mi hermana! Desde pequeña la he visto sufrir el desprecio o, cuando menos, la indiferencia de mucha gente, y estoy seguro que se debe a su obesidad. Su vida nunca puede ser tan feliz como la de otros. ¡Y ella sí que no tiene la culpa de cómo son sus tiroides! ¿Por qué nacemos como nacemos?

Madre.- Desde san Pablo hasta los calvinistas dicen que el Señor nos hace como quiere. A unos, buenos jarrones con decoraciones. A otros, piezas de barro casi inservibles. ¿Quiénes somos nosotros para pedirle cuentas? … Pero te voy a contar algo, algo que no sé si te va a gustar. Verás, cuando tu padre y yo fuimos a “planificación familiar”, dispuestos a tenerte, los médicos nos informaron de que ya había técnicas disponibles para evitar, mediante manipulación genética, que nacierais con propensiones a, por ejemplo, padecer hipotiroidismo, o hiperactividad. Tu padre y yo nos negamos a todo eso: no queríamos decidir cómo teníais que ser. No queríamos manipularos. ¡Que fuera como tenía que ser!

Hijo (tras un silencio).- ¿¡Cómo que “como tenía que ser”!? Nada tiene que ser de cierta manera. Vosotros mismos intervinisteis en muchas cosas. Decidisteis el momento de tenernos, con qué pareja nos ibais a tener… ¿Es que crees que la Naturaleza, o Dios, son más listos? ¡Pues mira lo que han hecho! No quiero juzgarte: tuvisteis vuestras razones. Pero yo no lo habría hecho así, y, si tengo hijos, no los condenaré a ser peores de lo que podrían serlo.

Madre.- ¿Peores, mejores? ¿Estás muy seguro de lo que es mejor o peor, como para decidir cómo debería nacer siendo una persona? ¿Quizá serías mejor y más feliz siendo como los que son ahora notarios? ¿Tu hermana sería mejor y más feliz siendo una modelo? Pues nosotros no teníamos nada claro qué era mejor. Fíjate. ¿Te acuerdas del hijo de nuestra vecina del quinto?

Hijo.- ¿El que está en la cárcel?

Madre.- Ese. ¿Qué te parece?

Hijo.- Me temo que sus padres también le dejaron de la mano de Dios, o a la mano de Dios, que es peor. Es un tipo muy violento. Siempre supe que acabaría así.

Madre.- Pues te contaré otra cosa. Sus padres sí aceptaron la “ayuda” médica para diseñarlo. Lo diseñaron para que fuese así, propenso a la violencia. La educación haría el resto. Sus padres decían “para que fuese luchador”. Tenían la idea de que se acercaban épocas difíciles, en las que solo prosperarían las personas agresivas. ¿Qué te parece?

Hijo.- Hicieron mal en hacerle agresivo, pero no en intervenir. Debieron hacerlo bueno.

Madre.- Tu padre y yo creíamos que no teníamos que hacerle, de ninguna manera. ¡Quién sabe si nos equivocamos!

Ideas geniales sobre educación (Einstein)

"Detrás de cada triunfo está la motivación que constituye su fundamento y que a su vez se ve fortalecida por la consecución del fin del proyecto. Ahí residen las principales diferencias, esenciales para el valor educativo de la escueta. El mismo esfuerzo puede surgir del temor y la coacción, del deseo ambicioso de autoridad y honores, o de un interés afectivo y un deseo de verdad y comprensión, y por tanto de esa curiosidad divina que todo niño sano posee, si bien tan a menudo se debilita prematuramente. La influencia educativa que ejerce sobre el alumno la ejecución de un trabajo puede ser muy distinta, según provenga del miedo al castigo, la pasión egoísta o el deseo de placer y satisfacción. Y nadie sostendrá, creo, que la administración del centro de enseñanza y la actitud de los profesores no influye en la formación de la psicología de los alumnos.

Para mí lo peor de la escuela es que utiliza como fundamento el temor, la fuerza y la autoridad. Este tratamiento destruye los sentimientos sólidos, la sinceridad y la confianza del alumno en sí mismo. Crea un ser sumiso. No es extraño que tales escuelas sean comunes en Alemania y Rusia. Sé que los centros de enseñanza de este país están libres de este mal, que es el más dañino de todos; lo mismo sucede en Suiza y por cierto en todos los países con gobiernos democráticos. 

En cierto modo es fácil liberar a los centros de enseñanza de este grave mal. El poder del maestro debe basarse lo menos posible en medidas coactivas, de modo que la única fuente de respeto del alumno al profesor sean las cualidades humanas e intelectuales de éste.

El motivo que enunciamos en segundo lugar, la ambición, o dicho en forma más moderada, la busca de respeto y consideración de los demás, es algo que se halla muy enraizado en la naturaleza humana. Si no se diese un estímulo mental de este género, sería del todo imposible la cooperación entre los seres humanos. El deseo de obtener la aprobación del prójimo es, desde luego, uno de los poderes de cohesión más importantes de la sociedad. En este complejo de sentimientos, se hallan unidas de manera estrecha fuerzas constructivas y destructivas. El afán de aprobación y reconocimiento es un estímulo sano, pero el designio de ser reconocido como el mejor, el más fuerte o más inteligente que el prójimo o el compañero de estudios, conduce muy pronto a una actitud psicológica en exceso egoísta, que puede resultar dañosa para el individuo y la comunidad. Así, la institución de enseñanza y el profesor deben cuidarse de emplear el fácil método de fomentar la ambición personal para impulsar a los alumnos al trabajo diligente.

No pocas personas han citado en este sentido la teoría de la lucha por la vida y de la selección natural de Darwin como una autoridad para fomentar el espíritu de lucha. Hay quienes han intentado también demostrar de manera seudocientífica que es necesaria la destructiva lucha económica, fruto de la competencia entre los individuos. Esto es un error, pues el hombre debe su fuerza en la lucha por la vida al hecho de ser un animal social. Lo mismo que la contienda entre las hormigas de un mismo hormiguero impediría la supervivencia de éste, el enfrentamiento entre los miembros de una misma comunidad humana atenta contra su supervivencia.

Por consiguiente, tenemos que prevenirnos contra quienes predican a los jóvenes el éxito, en el sentido habitual, como objetivo de la vida. Pues el hombre que triunfa es aquel que recibe mucho de sus semejantes, por lo general mucho más de lo que corresponde al servicio que les presta. El valor de un hombre debería juzgarse en función de lo que da y no de lo que recibe.

La motivación más gratificante del trabajo, en la escuela, en la vida, es el placer que proporciona el trabajo mismo, el que ofrecen sus resultados y la certeza del valor que tienen estos logros para la comunidad.

Para mí la tarea decisiva de la enseñanza es despertar y fortalecer estas fuerzas psicológicas en el joven. Esta base psicológica genera por sí sola un deseo gozoso de obtener la posesión más valiosa que pueda alcanzar un ser humano: conocimiento y destreza artística.

Hacer surgir estos poderes psicológicos productivos es, por supuesto, más difícil que utilizar la fuerza o despertar la ambición individual, si bien tiene un mérito más elevado. Todo consiste en estimular la inclinación de los niños por el juego y el deseo infantil de reconocimiento y guiar al niño hacia dominios que sean beneficiosos para la sociedad; la educación se funda así en el anhelo de una actividad fecunda y de reconocimiento. Si la escuela consigue impulsar con éxito tales enfoques, se verá honrada por la nueva generación y las tareas que asigne a los educandos serán aceptadas como un don especial. He conocido niños que preferían la escuela a las vacaciones.

Una escuela de este tipo exige que el maestro sea una especie de artista en su actividad. ¿Qué puede hacerse para que prevalezca este espíritu en la escuela? No es fácil ofrecer aquí una solución universal que satisfaga a todos. Hay, sin embargo, condiciones fijas que deben cumplirse. En primer término, formar a los profesores para tales escuelas.

En segundo lugar, conceder amplia libertad al profesor para seleccionar el material de enseñanza y los métodos pedagógicos que desee emplear. Es cierto que también en su caso se aplica aquello de que el placer de la organización del propio trabajo se ve sofocado por la fuerza y la presión externas.

Quienes han seguido hasta aquí mis reflexiones con atención pueden formularse una pregunta. He hablado bastante del espíritu en que debe educarse a la juventud, según mi criterio. Nada he dicho, empero, sobre la elección de las disciplinas a enseñar ni sobre el método de enseñanza, ¿Debe predominar el idioma o la formación técnica de la ciencia?

Contesto: En mi opinión todo esto es de importancia secundaria. Si un joven ha adiestrado sus músculos y su resistencia física en la marcha y en la gimnasia, podrá más tarde realizar cualquier tarea ruda.

Lo mismo sucede con el empleo de la inteligencia y el ejercicio de la aptitud mental y manual. No se equivocaba, pues, quien expresó: "Educación es lo que queda cuando se olvida lo que se aprendió en la escuela". Por tal causa no me interesa tomar partido en absoluto en la lucha entre los que defienden la educación clásica filológico histórica y los que prefieren la educación orientada hacia las ciencias naturales.

Deseo impugnar, por otra parte, la idea de que la escuela debe enseñar de manera directa ese conocimiento especial y esas aptitudes específicas que se han de utilizar después en la vida. Las exigencias de la vida son demasiado múltiples para que resulte posible esta formación especializada en la escuela. Además considero censurable tratar al individuo como una herramienta inerte. La escuela tiene que plantearse siempre como objetivo que el joven salga de ella con una personalidad armónica, y no como un especialista. Pienso que este principio es aplicable, en cierto sentido, a las escuelas técnicas, cuyos alumnos se dedicarán a una profesión bien definida. Lo primero debería ser desarrollar la capacidad general para el pensamiento y el juicio independientes y no la adquisición simple de conocimientos especializados. Si un individuo domina los fundamentos de su disciplina y ha aprendido a pensar y a trabajar con autonomía, encontrará sin duda su camino, y además será mucho más hábil para adaptarse al progreso y los cambios, que el individuo cuya formación consista sólo en la adquisición de algunos conocimientos detallados.

En síntesis, quiero subrayar una vez más que lo dicho aquí de manera un tanto categórica no pretende ser más que la opinión personal de un hombre que únicamente se funda en su propia experiencia como alumno y como profesor".

A. Einstein Mis creencias, Discurso de 1936 (http://www.elalehp.com/)